Revista Magisterio: desescolarización, alternativas a la escuela y a la educación

Pedro Olivo; Daniel Ayarza; Franco Augusto

El propósito del artículo estriba en reflexionar en torno a la educación, vinculada a la Pedagogía y al proceso de escolarización, retomando aportes historiográficos y una mirada epistemológica de la Pedagogía. Desde una mirada crítica se concluye que la mundialización y globalización, corroboran la instrumentalización que la sociedad realiza de la institución escuela, donde los procesos de escolarización están subordinados a sus fines. La alternativa estaría entonces en procesos de desescolarización, los cuales relevan la importancia de los saberes informales, de aquellos que se producen “extra muros” la escuela, y que convocan a recuperar la autenticidad de la educación.

Este artículo parte de la existencia de un importante y creciente número de discursos y prácticas pedagógicas normativamente flexibles durante las dos primeras décadas del siglo XXI en Occidente. Se asocia este paradigma pedagógico emergente con la metáfora líquida (Bauman) y se resalta la aparición de procesos educativos diseñados específicamente para variar su forma y contenido en función de las circunstancias. Los autores exploran los orígenes del actual paradigma pedagógico líquido y exponen por qué constituye una continuidad en el tiempo con teorías anteriores, como las teorías de la desescolarización desarrolladas en los años sesenta y setenta. La metodología del estudio es la postsocial history (Joyce, Cabrera) que, a través del concepto de imaginario social (Taylor), permite estudiar las realidades discursivas emergentes que explican los cambios en las ideas, creencias y prácticas de los actores históricos. El estudio concluye que los discursos pedagógicos líquido y desescolarizador responden a la irrupción de un acontecimiento discursivo previo que resulta ser condición de posibilidad de ambos.

El presente ensayo plantea la importancia de descolonizar la educación como una de las estrategias que contribuirán a generar una nueva visión de mundo, más humana, más solidaria y más crítica Posiciona la mirada en un territorio sobre el que se ha escrito mucho –la educación–, pero del que quedan muchas discusiones pendientes en torno de la posibilidad de pensar en otra educación posible; una educación que nos permita asumirnos como sujetos históricos que dan sentido a su existencia, al romper su sujeción ideológica a los marcos epistémicos, culturales, axiológicos y ontológicos sobre los que se erigió y erige la actual matriz de dominación neocolonial.

TEMA CENTRAL TEMA CENTRAL PERSONAJE INVITADO DESESCOLARIZACIÓN: IVÁN ILLICH ADAPTÁNDOSE A LA EDUCACIÓN EN CASA ANTIPEDAGOGÍA, CRÍTICAS RADICALES A LA EDUCACIÓN Y ESCUELA PAULETTE DELGADO PEDRO GARCÍA OLIVO R E V I S TA I N T E R N A C I O N A L OCT - NOV 20 EL DESAFÍO AL RELATO Y DISCURSO DE LA EDUCACIÓN INSTITUCIONALIZADA EN EL PENSAMIENTO DE IVÁN ILLICH REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO No. 104 / Octubre - Noviembre 2020 ISSN 1692 - 4053 DIRECCIÓN GENERAL Alfredo Ayarza Bastidas DIRECCIÓN EDITORIAL Daniel Ayarza Sánchez daniel@magisterio.com.co EDITOR INVITADO Franco Iacomella DISEÑO GRÁFICO Diego Calderón ILUSTRACIÓN DE PORTADA Yohnathan Virgüez COORDINACIÓN DE CONTENIDOS Vanessa Sandoval Castro CORRECCIÓN DE ESTILO Ángela María Alfonso Botero COMITÉ EDITORIAL COMITÉ CIENTÍFICO Aida Varela Varela Agustín Tristán López Doctor en Ingeniería Civil de École Nationale des Ponts et Chaussées, París, Francia. Instituto de Evaluación e Ingeniería Avanzada, S.C. (México). 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Para esto, ha establecido cuatro frentes de trabajo así: la Editorial Magisterio, la Librería Magisterio, la Revista Internacional Magisterio y Magisterio Formación. A través de estos frentes buscamos cubrir las necesidades de producción y difusión del saber pedagógico de los maestros latinoamericanos, así como de consulta especializada y formación docente continua y pertinente. Editorial Magisterio: Contamos con un catálogo de más de 800 títulos en los temas más relevantes en educación y pedagogía (gestión educativa, didácticas, evaluación, currículo, convivencia, entre otros). Revista Internacional Magisterio: Publicación bimensual que busca mantener actualizados a los docentes latinoamericanos sobre tendencias y prácticas de aula que impacten positivamente su labor. Magisterio Formación: Librería Magisterio: Formación virtual y presencial para la actualización pedagógica a instituciones y docentes que desean reflexionar sobre su práctica pedagógica. Una oferta de más de 30.000 títulos en las diferentes áreas de la educación formal, educación para el trabajo y el desarrollo humano y, educación informal. 104 Contenido 4 Magisterio TV 26 ¿Obsolescencia de los títulos académicos convencionales? 6 Editorial Erwin Fabian Garcia PERSONAJE INVITADO 30 Desescolarización para unos, escolarización para otros Bruno Iriarte 8 El desafío al relato y discurso de la educación institucionalizada en el pensamiento de Iván Illich 34 Panorama legal sobre la práctica del homeschoooling a nivel global y regional Jon Izelmo Zaldivar Ana Paulina Maya Zuluaga ENTREVISTA TEMA CENTRAL 12 Diferencias conceptuales y prácticas dentro del campo de la “educación sin escuela” Desescolarización, Homeschooling y Unschooling 38 Escapar de la educación. Análisis y Alternativas Franco Iacomella TESTIMONIO Itzel Farías Malagon 16 Antipedagogía, críticas radicales a la educación y escuela Pedro Garcia Olivo 22 Desescolarización: Adaptándose a la educación en casa Paulette Delgado 44 Educación en casa: La épica más allá de las grietas de lo convencional Entrevista Mateo Hernández Schmidt Por Sandra Patricia Ordóñez Castro 52 Biblioteca maestro Editorial Franco Iacomella1 L a presente edición de la revista Magisterio busca dar cuenta de un debate crítico que se ha venido dando, durante varios años, en los márgenes del pensamiento hegemónico. Desde hace poco menos de un siglo, la idea moderna de «educación» se ha extendido por todo el globo. Su manifestación más concreta son los millones de escuelas de diversos tipos que se han multiplicado al compás de la casi incuestionable creencia de que «más educación es mejor». Consagrada como un «derecho humano» por la doctrina liberal capitalista de posguerra y sacralizada como punta de lanza de la ideología del desarrollo, la educación se ha presentado como una necesidad incuestionable para las últimas tres generaciones humanas. Comenzando la tercera década del siglo, el mundo que conocíamos, junto con las certezas que lo constituían desaparecen; de nuevo, «lo sólido se desvanece en el aire». La pandemia de la COVID-19 se nos presenta como una ruptura abrupta del «orden de la normalidad» que amerita asumir que todos y todas hemos perdido la capacidad de anticipar el curso general y probable de los eventos. Es tiempo de revisar todo aquello en lo que creíamos y todo eso que nos trajo hasta este punto límite de la experiencia humana. La «educación», aquella vieja vaca sagrada, es una de esas certezas que hoy debemos deconstruir con urgencia. Para estimular este ejercicio, proponemos, en principio, retomar, distinguir y rediscutir el sentido de ciertos conceptos que se suelen emplear sin el cuidado necesario: educación, aprendizaje, enseñanza, instrucción, escolarización, pedagogía; por otro lado, poner en el foco las múltiples prácticas y teorías que nos hablan de «alternativas» en relacíón con la educación. En este punto, se necesita mayor precisión: no se trata de poner sobre relieve las lucrativamente promocionadas «escuelas y educaciones alternativas», sino de destacar lo que se posiciona de forma crítica a la idea misma de educacíón: lo que llamamos «alternativas a la educación». Los artículos que conforman este número de Magisterio muestran la diversidad de enfoques en torno a la temática que nos convoca. Cabe destacar que los mismos se publican especialmente en este número permitiendo su libre copia, redistribución y acceso gratuito. Los textos son múltiples puertas de entrada a un territorio complejo y escasamente explorado desde las perspectivas de los «expertos» de la «escolarización oficial». Intentamos dar voz a las miradas y a las experiencias que piensan el presente bajo la luz del pasado al reconocer el legado histórico de los primeros críticos de la escolarización compulsiva y de la instruccíón masiva. Aquí, la voz de Iván Illich (1926-2002) suena con fuerza: un pensador inclasificable al que el horror del presente revela como su intérprete más lúcido. Sus lectores ocasionales suelen asociar su nombre al libro La sociedad desescolarizada (1972), pero no han reparado en su autocrítica posterior, así como tampoco en la evolución de su pensamiento a propósito de la educación, la escuela y el aprendizaje que desarrolló en los últimos veinte años de vida. La producción intelectual de Jon Igelmo Zaldívar, cuya palabra se incluye en esta compilación, funciona como un mapa para recorrer la obra de Illich a partir de una mirada histórica. En ese mismo sentido, el texto de Itzel Farias, que incluímos, permite introducirnos en el debate actual de la desescolarización apoyándonos en sus varios teóricos Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 7 fundacionales. El artículo de Ana Paulina Maya se teje como un complemento a partir de la experiencia de quienes hoy acompañan infancias cuyos aprendizajes se despliegan por fuera de una lógica escolar. Los relatos, en primera persona, de Paulette Delgado y Mateo Hernández dan cuenta de quienes acompañan o encarnaron infancias desescolarizadas desde la perspectiva de quienes hoy son adultos. El aporte de Erwin Fabián García López nos invita a pensar la pertinencia de estas críticas en el nivel universitario, a la vez que nos da pistas para desmontar la banalidad de la llamada «educación alternativa». La opinión del “profesor nómade” Bruno Iriarte, aporta un valioso contrapunto en el marco de este debate, polémico y necesariamente incómodo. Esto se conjuga con la afilada «pluma» del anti pedagogo Pedro García Olivo que nos brinda herramientas para profundizar en el sentido crítico y así evitar quedarnos en la superficie. Un párrafo aparte merece la participación de Gustavo Esteva, colaborador y amigo de Illich, cuyos aportes, a través de una entrevista, nos dan valiosas coordenadas para situar este debate en el pasado y, sobre todo, en nuestro convulsionado presente. Dejémoslo claro desde el principio: la escuela ya no es el arma preferida de aquello que los profesionales, los funcionarios y los tecnócratas llaman «educación». De esto nos advertía, hace ya veinticinco años, un anciano Illich: Franco Iacomella franco@reevo.org Monte Hermoso, Argentina, agosto de 2020 Referencia Illich, I. (1995). Foreword. En M. Hern (Ed.) Deschooling our lives. New Society Publishers. Notas 1 Activista social vernacular, intelectual desprofesionalizado y documentalista de Alternativas en todo el planeta, colaborando con procesos de transformación social desde hace 20 años. Coordinador de REEVO, Alternativas en Red: https://reevo.org. franco@reevo.org […] llegué a comprender que la función educativa ya está migrando de las escuelas, y que otras formas de aprendizaje obligatorio serían institucionalizadas de manera creciente en la sociedad moderna. Serían obligatorias no por la ley, sino por medio de otros trucos, como el hacer pagar a la gente inmensas sumas de dinero para enseñarles cómo tener mejor sexo, cómo ser más sensibles, cómo saber más acerca de las vitaminas que necesitan, cómo jugar determinados juegos, etc. Este discurso del aprendizaje continuo y la necesidad de aprendizaje ha contaminado totalmente a la sociedad y no solo a las escuelas, con la peste de la educación. (Illich, 1995) “ “ Es en el aquí y en el ahora donde las ideas y los debates que presentamos son más actuales que nunca. La crisis global y la pandemia lo ponen frente a nuestros ojos: millones de humanos, homo educandus, alienados, conectados a las pantallas del aula panóptica global, dejan atrás, para siempre, la escuela del milenio pasado y se adentran a la era de la pedagogización de la existencia. Este es un mundo en el que el consumo de educación no encuentra escapatoria ni tampoco sentido. M RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 8 I Personaje invitado El desafío al relato y al discurso de la educación institucionalizada en el pensamiento de Iván Illich Jon Inzelmo Zaldivar1 E l pensamiento educativo muestra una tendencia clara hacia los trabajos de síntesis. Al observar los libros de la sección de educación en una biblioteca bien nutrida, es posible percibir el modo en que, en su mayoría, los trabajos que abordan el pensamiento de un autor parten del objetivo de ofrecer una versión simplificada de sus ideas. Cierta lógica educativa contemporánea nos hace considerar que el acto educativo consiste en hacer sencillo lo complejo. Lo difícil de entender debe ser facilitado por el educador del siglo XXI. Dentro de esta lógica, no tiene cabida mostrar lo complejo en su complejidad o indagar en la vertiente compleja de lo aparentemente sencillo. No son pocos los autores que, habiendo desarrollado ideas notables para el campo de la educación a lo largo de una amplia trayectoria intelectual, han terminado encasillados bajo un eslogan que pretende servir de síntesis del conjunto de su pensamiento. Se podrían citar muchos casos. El caso de Iván Illich puede resultar paradigmático en este sentido. Para el pensamiento educativo, sus ideas han quedado resumidas en el neologismo de la «desescolarización». La idea de incorporar el término desescolarización en el título del libro La sociedad desescolarizada —una sugerencia de un editor de Harper & Row— ha jugado una mala pasada. Visto en perspectiva, no solo a su libro más conocido de 1971, sino al conjunto del pensamiento que desarrolló en los años ochenta y noventa. Incluso, llegó a silenciar el hecho de que la crítica planteada por Illich a las instituciones educativas Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 9 RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 10 I Personaje invitado era solo una parte del cuerpo de la crítica que desarrolló en los años setenta con el fin de poner en cuestión el aparato institucional, impuesto por la lógica del progreso sin fin de las sociedades industriales modernas. Acercarse al pensamiento de Illich implica, en cierta forma, romper con la lógica educativa y reivindicar tanto la complejidad de lo complejo, como la complejidad de lo aparentemente sencillo. Partiendo de este ejercicio de ruptura, un autor como Illich se revela como un pensador crítico de las instituciones educativas y que buscó articular respuestas variadas al contexto cambiante de los años setenta, ochenta y noventa. El ejercicio intelectual que se propuso desarrollar, además, fue ganando, con el tiempo, en una perspectiva histórica minuciosa y audaz. Esto le permitió, en apenas veinte años, pasar de ser considerado uno de los autores más provocativos de la pedagogía de los años setenta a ser reconocido como un medievalista de prestigio tras la publicación del libro En el viñedo del texto (1992). De ahí la necesidad de plantear las siguientes preguntas: ¿Qué ideas, para el pensamiento pedagógico, es posible encontrar en los trabajos publicados por Illich más allá de La sociedad desescolarizada? ¿Cuál es el viaje intelectual que Illich lleva a cabo entre los años sesenta, ochenta y noventa? Responderlas puede ayudar a reubicar a un autor como Illich en el espacio que le corresponde dentro de la historia intelectual de la pedagogía del siglo XX. Abordar estas cuestiones, desde una perspectiva analítica y crítica, es indispensable para evitar caer en la tendencia simplista del pensamiento educativo contemporáneo y sumergirse en la complejidad que presenta la biografía intelectual de un autor como Illich. Al adoptar una mirada global de la obra de Illich, es posible detectar dos líneas de crítica a las instituciones educativas. Por una parte, la crítica al impacto que provoca el desempeño de las instituciones educativas en la vida de los seres humanos o, lo que es lo mismo, un acercamiento a lo que estas instituciones hacen en tanto subestructuras del marco general de las sociedades industriales modernas que se configuran en la segunda mitad del siglo XX. Por otro lado, está el estudio de lo que las instituciones educativas dicen de los seres humanos que las justifican y las habitan. Al abordar esta línea crítica, Illich pone su atención en el modo en que los individuos integran, asimilan y refuerzan el discurso educativo sobre el que se sostiene la demanda de instituciones educativas. Un discurso que justifica la presencia de escuelas, universidades, centros de formación, institutos, etc., como medios necesarios para la gestión del aprendizaje y para el encuentro entre individuos que, o bien poseen un conocimiento que transmitir, o bien demandan ese conocimiento que otros les pueden ofrecer. Illich desarrolló, principalmente en los textos que conformaron La sociedad desescolarizada (1971), la crítica a lo que las instituciones educativas hacen. Otros textos suyos, publicados entre 1968 y 1971, en libros como Alternativas, o presentados en distintas ponencias, pueden ser también incluidos dentro de esta vertiente de su pensamiento. Lo que tienen en común todos estos textos es que fueron escritos durante el tiempo que Illich lideró y coordinó el Centro Intercultural de Documentación (Cidoc) de Cuernavaca, entre 1963 y 1976. Fue entonces cuando observó que el desempeño de las instituciones educativas en las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial amenazaba los procesos que, durante siglos, habían sido desarrollados por diferentes culturas con el fin de transmitir sus conocimientos de una generación a otra. Partiendo de una mirada antropológica, observó que los procesos escolares institucionalizados podían arrasar con aspectos propios de las culturas en la medida en que las sociedades delegaban en la escuela la transmisión del saber. Al inicio de los años setenta, Illich se preocupaba por la nueva estrategia que el sistema capitalista global estaba diseñando. Conocía bien los debates planteados en el Club de Roma, expuestos en el libro Los límites del crecimiento. Lo que se sugirió entonces fue que el capitalismo mundial debía entrar en una nueva fase. Una economía volcada a la producción de bienes no podía aspirar a crecer indefinidamente en un planeta cuyos recursos eran finitos. La economía mundial, por tanto, debía apostar por un modelo de crecimiento en el que la producción de bienes y servicios guardara cierto equilibrio. La educación debía ser uno de los servicios considerados preferentes para el crecimiento de la economía. Al respecto, Illich fue contundente en su crítica. Consideró que el destrozo que la expansión de las instituciones educativas en una economía de bienes y servicios podía causar en la cultura era aún más amenazante para los seres humanos que la destrucción del medio ambiente, ocasionada por el incremento exponencial de la producción de bienes de consumo. De tal forma, lo que Illich terminó por desafiar en sus primeros textos críticos acerca de las instituciones educativas —como es el caso del libro La sociedad desescolarizada— fue el relato que justificaba su expansión sin precedentes a nivel mundial. ¿Por qué los seres humanos estaban obligados a pensar que estas eran la solución a los grandes problemas de la humanidad y no un problema más que había que resolver? La dificultad para responder a esta cuestión residía en que este relato de salvación que promocionaban las grandes instancias internacionales, por medio de la educación, era enarbolado incluso por aquellos sectores sociales que, a la larga, más sufrirían los estragos de la hiperinstitucionalización de los procesos de aprendizaje. Las utópicas alternativas que Illich desarrolló a las instituciones educativas en el último capítulo de La sociedad desescolarizada eran una provocación cuya intencionalidad residía en un claro intento por desafiar un relato que contenía, desde su perspectiva, un potencial devastador para las culturas vivas del planeta. La segunda línea de crítica que Illich desarrolló en su pensamiento pedagógico guarda relación con lo que las instituciones educativas dicen. Dicho de otra forma, en los años ochenta y noventa, Illich se interesó por el proceso de construcción del discurso sobre el que se sostenía la certeza Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 11 de la educación en las sociedades modernas. ¿Qué impide a los individuos modernos analizar críticamente la necesidad de educación? ¿Cuál es el proceso histórico mediante el cual los seres humanos han llegado a aceptar la educación como una necesidad de índole biológica? Es cierto que Illich, en las décadas posteriores a la publicación de La sociedad desescolarizada, no volvió a escribir un libro que abordara en exclusiva una temática educativa o pedagógica. Ahora bien, en muchos de sus trabajos publicados hasta su muerte, en 2002, es posible encontrar reflexiones que muestran el camino para la construcción de un pensamiento que permita analizar, con una mirada crítica, el fundamento del discurso educativo instalado en el imaginario social moderno. En este momento de su biografía intelectual, Illich fue buscando en el pasado acontecimientos históricos que supusieran umbrales en el proceso de construcción del discurso educativo. En libros como ABC: Alphabetization of the Popular Mind, escrito junto con Barry Sanders, analizó el tránsito de la cultura oral a la cultura del alfabeto. Por su parte, en El viñedo del texto planteó un análisis de la cultura libresca sobre la que se asienta la aparición de las primeras instituciones universitarias en Europa. En otro de sus libros, el Trabajo fantasma, ubicó en la gramática de Antonio Nebrija, de finales del siglo XV, el primer intento por domesticar las lenguas vernáculas al servicio del Estado moderno. Lo que Illich revindicó con estos trabajos es que una de las tareas fundamentales para quienes exploran la historia de la educación no estaba tanto en rastrear la vida de los grandes pedagogos, las más memorables instituciones educativas, los movimientos de renovación pedagógica o las luchas por una educación popular, sino en la aproximación minuciosa a la construcción histórica del discurso educativo moderno y su correspondencia con el imaginario social propio de la Modernidad. Este recorrido histórico, que partía del estudio de los hitos constitutivos del discurso educativo que forma parte de las ideas y de las certezas a partir de las cuales imaginamos el mundo, conllevó una definición de la educación más precisa y minuciosa que la desarrollada por el propio Illich en los años setenta. Desde esta perspectiva, su propuesta fue definir la educación como el aprendizaje que los individuos adquieren bajo la aceptación de la escasez. De tal manera que la educación, dentro de la lógica discursiva imperante, es un género de aprendizaje bajo la aceptación de que los medios para la adquisición de algo llamado aprendizaje son escasos. Al observar estas dos vertientes del pensamiento del considerado el máximo representante de las teorías de la desescolarización es posible atisbar la complejidad de la obra de Illich. Se observa, de tal forma, el hecho de que Illich, lejos de desarrollar una obra que persigue un fin determinado o un propósito político o social fijo, emprende un trabajo de desmantelamiento de aquellos objetivos y fines que han servido de andamiaje para la estructuración y la justificación epistemológica de los sistemas educativos en Occidente a lo largo de la historia. Y todo ello en un tiempo en el que de poco sirve afanarse en buscar respuestas precisas y universalmente validables —e incluso luchar, si es preciso, por defender una determinada respuesta o idea— y en el que el contenido de las preguntas y la forma en que son formuladas cambian constantemente. Vivimos en un tiempo pedagógico en el que las tesis de Illich tienen un valor a considerar. Entrado el siglo XXI, se está produciendo una batalla en relación con el relato que durante los últimos dos siglos se ha construido para justificar la existencia de instituciones educativas en el mundo moderno. Este relato se ha basado, fundamentalmente, en la certeza de que el progreso histórico depende del desarrollo económico, al tiempo que el crecimiento económico —base del desarrollo— depende del capital humano o, lo que es lo mismo y siguiendo la lógica de este relato, del tiempo que los seres humanos pasan dentro del sistema educativo oficial —de la escuela infantil a la universidad—. En los últimos cincuenta años, este relato se ha erosionado progresivamente hasta el punto de que, en los últimos quince años, los síntomas evidentes de esta degradación se evidencian en la cantidad de proyectos pedagógicos que desafían, en la práctica, la lógica impuesta por un relato caduco. La otra batalla que con toda probabilidad habrá de entablar es la referente al discurso de la educación y su configuración en el imaginario social posmoderno. Aún queda por analizar la compleja relación que, durante siglos, se ha establecido entre las primeras nociones de educación y su incorporación a las ideas propias de la Modernidad. Tenemos a nuestra disposición la obra de diferentes autores que, durante la segunda el siglo XX, han explorado críticamente las certezas sobre las que se asienta el mundo moderno. La obra de Illich, especialmente la desarrollada en los años ochenta, nos ofrece un camino a investigar para desmontar, con cuidado y respeto, partes importantes del andamiaje discursivo de la educación. Una acción tan necesaria como compleja que resulta imprescindible para que los proyectos pedagógicos que se distancian de lo oficialmente impuesto no solo tomen distancia de un relato caduco, sino que se aproximen a una nueva forma de imaginar las relaciones de enseñanza-aprendizaje. M Notas 1 Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Deusto y Doctor en Educación por Universidad Complutense de Madrid. Autor del libro “Desescolarizar la vida: Ivan Illich y la crítica de las instituciones educativas” RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 12 I Tema central Diferencias conceptuales y prácticas dentro del campo de la «educación sin escuela» Desescolarización, homeschooling y unschooling Itzel Farías Malagon1 E scribo este texto a partir de varias posturas personales pues, hace tres años, comencé a investigar, como académica, los procesos de familias que aprenden sin escuela. Al mismo tiempo, mi familia, incluyendo a mi hijo, tomó la decisión en conjunto de no recurrir al entramado institucional educativo para que él siguiera su proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta característica, lejos de representar un sesgo para mi investigación, ha derivado en una posición privilegiada para poder observar y sistematizar nuestras experiencias a partir de una mirada interna, la misma que Zibechi define como una estrategia de análisis. Así, he podido identificar los logros, las dificultades, las ventajas y los límites de la desescolarización desde la desescolarización misma. En palabras de Zibechi, «no se pueden comprender estos movimientos desde fuera, ni con una mirada fija en las estructuras […] hace falta una mirada interior capaz de captar los procesos subterráneos e invisibles, lo que solo puede hacerse en un largo proceso de involucramiento con los movimientos […] que contemple la convivencia y la ligazón afectiva» (2009). Cuestionar la educación escolarizada La crítica a la escolarización es parte de un proceso histórico que surgió a finales de los años sesenta y principios de los setenta del siglo XX alrededor de las movilizaciones estudiantiles de 1968. Aquí emerge «una crítica radical a la escuela que fue bien recibida, pues la institución sufría un cuestionamiento que iba más allá de su eventual instrumentalización por el capitalismo o el socialismo burocrático» (Fernández, 2005). De este cúmulo de cuestionamientos resulta la desescolarización cuyos planteamientos tuvieron —y todavía tienen— repercusión en el ámbito del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Este diálogo sigue vigente hasta la fecha porque se mantiene en las reflexiones y en las acciones de un sector cada vez grande de la sociedad que incluye académicos, intelectua- Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 13 les, jóvenes y familias que en las universidades, en diversos foros, en medios impresos y en la cotidianidad cuestionan la pertinencia del sistema educativo hegemónico, basado en la institución de la escuela, y se aventuran al desafío de plantear alternativas que den respuesta a sus necesidades, a sus estilos de vida y sus posturas acerca de cómo, cuándo y dónde aprender. Estas apuestas hacia la desescolarización se enmarcan, a su vez, en un contexto social atravesado por una crisis civilizatoria en la que diversas estructuras están siendo permeadas en los ámbitos político, social, religioso, medioambiental, educativo y filosófico, entre otros. Así, la escuela es justamente una de estas estructuras en crisis dado que cada día responde menos a los intereses y a las motivaciones de jóvenes, niños, niñas y familias. Por lo anterior, varias personas están dejando de ser consumidoras para ser creadoras de propuestas. En palabras de Raúl Ornelas, «ahora se piensa en la necesidad de construir poderes locales, constituyentes de realidades alternativas […] en una tenaz construcción cultual e histórica que da lugar a multitudes organizadas y con sentidos compartido» (2013, p.17, 2013). Aprender sin escuelas, una posibilidad concreta En este marco de crisis sistémica, surgen esfuerzos individuales y colectivos para dar respuesta a los descontentos con la educación. Hay quienes se plantean, en su día a día, una pregunta para comprender qué está sucediendo: «¿Son las instituciones educativas y las más innovadoras reconfiguraciones teóricas de la pedagogía elementos clave para salir de la crisis o más bien son componentes fundamentales del propio sistema en decadencia?» (Zaldívar, 2014, p. 40). La respuesta es compleja, demanda una actitud crítica y un cambio de perspectiva en el estudio de las contribuciones que han aportado las instituciones educativas, así como posar la mirada en las alternativas que surgen ante RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 14 I Tema central la desesperanza y la desilusión que causan los sistemas educativos oficiales. En este marco, salir de los colegios y optar por la desescolarización es, precisamente, uno de los caminos en acción al que se recurre: niños, niñas y jóvenes dejan de asistir a las escuelas o nunca lo han hecho. En diversas regiones, aparecen comunidades urbanas que intentan ofrecer alternativas a la escuela por medio de un proceso de regeneración del tejido social en sus colonias y barrios. No son proyectos acabados, ni servicios definitivos; son, más bien, procesos vivos que se van construyendo de manera irregular, pero constante. Desescolarización como concepto El concepto de desescolarización fue usado por primera vez, para nombrar uno de los libros más representativos y leídos de Iván Illich, en La sociedad desescolarizada. La tesis central gira en torno a la imposibilidad de brindar una educación universal por medio de la escolarización y a la necesaria apertura de «tramas educacionales que aumenten la oportunidad para que cada cual transforme cada momento de su vida en un momento de aprendizaje, de compartir, de interesarse» (Illich, 1971a). En esa misma línea, para Bardolet, se había posicionado «la escolaridad como un falso servicio público que priva a las personas de aprender» (Bardolet, 2003, p. 82). En este camino de cuestionar la pertinencia de las instituciones educativas como medio de aprendizaje para todos y todas, se identifica la producción teórica de otros pensadores como John Holt, Everett Reimer y Paul Goodman, quienes, en conjunto con Iván Illich, son considerados los precursores de las teorías de la desescolarización. Comparten una crítica constante acerca de la contraproductividad de las instituciones educativas, es decir, al hecho de que «las instituciones modernas: más allá de ciertos umbrales, las instituciones productoras de servicios como las escuelas, las carreteras y los hospitales, alejan a sus clientes de los fines para los que se concibieron» (Robert y Borremans, 2006, p.13). Desescolarización como práctica En este punto, es importante señalar que la teoría de la desescolarización no siempre ha acompañado la práctica de familias que deciden prescindir de las escuelas para que sus hijos e hijas aprendan. Al inicio, algunas familias que contemplan la posibilidad de aprender sin escuelas no saben cómo hacerlo y encuentran sus principales referencias en la web o en libros que escriben madres, padres y jóvenes que experimentan la cotidianidad de una vida desescolarizada. Para comprender y generar nuevos conocimientos sobre la desescolarización, no es suficiente con tratar de entender el tema a partir de la teoría; se hace necesario interactuar con la realidad que se pretende analizar para sentirla y comprenderla desde la raíz. De esta manera, se abre la posibilidad de acceder a una perspectiva viva y no solo a un punto de vista que procede de un aparato teórico. En este sentido, Monié y Rojas, coordinadoras del libro Más allá de la escuela, historias de aprendizaje en libertad, afirman que «actualmente hay muchas familias en todo el mundo que educan fuera de la escuela y desde siempre ha habido quienes se resistieron a ella, ejerciendo su capacidad de aprender de distintas maneras» (2018, p.9). Ellas recopilaron las experiencias de madres, padres y jóvenes de diversas partes del mundo que aprenden sin escuelas, con la intención de dar a conocer cómo se vive la renuncia a las instituciones educativas y de «crear puentes entre quienes ya están ejerciendo su libertad de aprender, viviendo sus procesos de aprendizaje cotidiano, en familia, en comunidad, más allá de la escuela, y quienes aún están en la búsqueda de alternativas más acordes a sus intuiciones e intenciones de vida» (Monié y Rojas, 2018, p. 9) Desescolarización, antecedente de otras formas de aprendizaje A la luz de las teorías de la desescolarización y de las prácticas de aprendizaje sin escuela, es posible identificar a la primera como una propuesta que da impulso a otras, tales como el homeschooling (escuela en casa) y el unschooling (aprendizaje sin escuelas). De este se desprenden el worldschooling (el mundo como escuela) y el flexischooling (combinación de métodos). Todas ellas pretenden construir entornos de aprendizaje fuera de la escuela. John Holt, uno de los considerados teóricos de la desescolarización, elaboró su teoría alrededor de los años sesenta y setenta, a la par que Iván Illich. La diferencia entre ellos radica en que Illich se dedicó a la producción teórica, mientras que Holt se enfocó en acompañar a familias en Estado Unidos que no deseaban llevar a sus hijos e hijas a la escuela. En sus libros En vez de educación (1976a) y Libertad y algo más: ¿Hacia la desescolarización de la sociedad? (1976b), es evidente que apostaba a las alternativas a la educación. En sus propias palabras, «la educación no puede ser reformada, tratar de hacerla más efectiva y eficiente solo ayudaría a hacer más daño. Porque su propósito no es ni sabio ni humano […], por lo tanto, mi preocupación no es mejorar la “educación”, sino eliminarla, poner fin al negocio feo y antihumano de dar forma a la gente y dejar que la gente se forme a sí misma» (Holt, 1976, p.4) Holt mantuvo una clara posición en favor de la libertad de aprender, misma que se relaciona con las prácticas de las familias que acompañaba y que ejercían el unschooling, es decir, la posibilidad de que cada niño y niña decida qué y cuándo aprender. Sin embargo, y por cuestiones legales en Estados Unidos, dejar las escuelas y aprender sin métodos es ilegal. Ideó, entonces, una estrategia para que las familias pudieran continuar aprendiendo sin repercusiones legales y logró que las leyes de Estados Unidos reconocieran el homeschooling como una forma de aprendizaje legal. Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 15 El homeschooling implica una educación en casa que conlleva, en palabras de Morrison (2007), respeto por la individualidad y una manera en la que los niños pueden descubrir su significado de vida. Surge de «los profundos cambios en las familias, el avance de tecnologías, la violencia y la oferta de medios como transmisores de conocimientos que nos empujan a reconsiderar las propuestas de las escuela presencial y tradicional» (Exeni, 2015, p. 3). Además, «cabe destacar que la práctica del homeschooling es, entrando en el siglo XXI, una opción pedagógica que no solo tiene presencia en casi todos los países de Occidente, sino que cuenta con millones de familias que han optado por esta opción […] para la educación de sus hijos» (Zaldívar, 2012, p. 43). Sin embargo, la educación en casa sigue reproduciendo un método de aprendizaje determinado principalmente por los adultos que acompañan al niño. Hay cierta flexibilidad de adaptación en cuanto a horarios y busca alcanzar ciertos objetivos negociables de acuerdo con las condiciones de aprendizaje del niño, pero sigue presente la idea de que existe un aprendizaje que se debe alcanzar en un momento determinado y en cierta etapa de la vida. Ciertas familias que han optado por el homeschooling expresan que desistieron porque «nos dimos cuenta de que no funcionaba, queríamos perpetuar la misma imposición del sistema, pero en otro contexto; creo que salía peor» (Gako, 2019). Otro padre menciona que «el homeschooling quiere hacer una equivalencia a la educación, quiere que se parezca a una escuela, pero no es una escuela» (Jorge, 2018)2. “ “ [...] la escuela es justamente una de estas estructuras en crisis dado que cada día responde menos a los intereses y a las motivaciones de jóvenes, niños, niñas y familias. En conclusión De acuerdo con la bibliografía analizada y con las experiencias de vida de diversas familias, he identificado algunos rasgos principales que permiten diferenciar lo que es la desescolarización, el homeschooling y el unschooling. La desescolarización, más que una manera de aprender sin escuelas es una forma de vida que implica «la recuperación de los verbos, sustituyendo los sustantivos como educación, salud, empleo, vivienda, etc., que nos instalan en la dependencia de instituciones contraproductivas, por verbos como aprender, sanar, trabajar, habitar, etc., que nos devuelven la iniciativa, la agencia autónoma de transformación» (Esteva, 2013). En contraste, el homeschooling y el unschooling, con sus respectivas ramas (flexischooling y worldschooling), más centradas en cómo aprender, perpetúan la noción de una necesidad de educación. En ese sentido, concluyo que no hay una manera ideal de aprender sin escuelas; cada familia o joven debería elegir la que responde a sus intereses y contextos. Tampoco considero que alguna de ellas sea mejor; sin embargo, la desescolarización conlleva un proceso de vida más complejo, porque abarca la vida toda, mientras que el homeschooling y el unschooling se enfocan en el aprendizaje. M Referencias bibliográficas Bardolet, A. T. (2003). Los silencios y las palabras de Iván Illich. Cuadernos de pedagogía, (323), 81-83. Esteva, G. (2013). Hora de actuar. Más allá del capitalismo y del patriarcado. Libritos Caranday. Fernández, M. (2005). Nombrar lo innombrable, o lo difícil que resulta criticar el poder profesional desde la profesión (A propósito de Iván Illich). ETD- Educación Temática Digital, 2(6), 128-136. Holt, J. (1976a). Instead of education: Ways to help people do things better. Dutton. Holt, J. (1976b). Libertad y algo más: ¿Hacia la desescolarización de la sociedad? El Ateneo. Illich, I. (1971a). La sociedad desescolarizada. Barral Editores. Monié, C. y Rojas, C. (2018). Más allá de la escuela. Historias de aprendizaje libre. Orejas de Burro. Ornelas, R., Bartra, A., Ceceña, A. E., Esteva, G. y Holloway, J. (2013). Crisis civilizatoria y superación del capitalismo. Universidad Nacional Autónoma de México-Instituto de Investigaciones Económicas. Robert, J., Borremas, V. (Revs.) (2006). Iván Illich. Obras reunidas. Volumen I. Fondo de Cultura Económica. Zaldívar, J. (2012). Las teorías de la desescolarización. Cuarenta años de perspectiva histórica. Historia Social y de la Educación, 1(1), 28-57. Zaldívar, J. (2014). Iván Illich y la crítica a las instituciones educativas: historia y actualidad. En J. Hernández, J. Quintano y S. Ortega (Coords.). Educación y utopía. Ensayos y estudios, (pp. 37-54). FahrenHause. Zibechi, R. (2009). Los movimientos, portadores del mundo nuevo. La Jornada. http://www.jornada.unam.mx/2009/01/16/index. php?section=opinion&article=021a1pol Notas 1 2 Investigadora de procesos no escolares en México, fundadora y miembro activo de redes de aprendizaje y alternativas a la educación, colaboradora en Unitierra Oaxaca, Milpa y Crianza Mutua México. Jorge (2018) y Gako (2019) son testimonios que hacen parte de la investigación para la elaboración de mi tesis de maestría, «Mirada interna al camino de familias que aprenden sin escuelas», aún sin publicar. RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 16 I Tema central Presentación de la antipedagogía Pedro García Olivo1 Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 17 La forma occidental de educación administrada. El «trípode» escolar El aula Esta supone una ruptura absoluta, un hiato insondable, en la historia de los procedimientos de transmisión cultural: en pocas décadas, se generaliza la reclusión «educativa» de toda una franja de edad (niños, jóvenes). A este respecto, Iván Illich ha hablado de la invención de la niñez: Olvidamos que nuestro actual concepto de «niñez» solo se desarrolló recientemente y en Europa occidental (…). La niñez pertenece a la burguesía. Los hijos de los obreros, los de los campesinos y los de los nobles vestían todos como lo hacían sus padres, jugaban como estos, y eran ahorcados al igual que los mayores (…). Si no existiese una institución de aprendizaje obligatorio y para una edad determinada, la «niñez» dejaría de fabricarse (…). Solo a «niños» se les puede enseñar en la escuela. Solo segregando a los seres humanos en la categoría de la niñez podremos someterlos alguna vez a la autoridad de un maestro de escuela (Illich, 1985, pp. 17-8). Desde entonces, el estudiante se define como un «prisionero a tiempo parcial». Forzada a clausura intermitente, la subjetividad de los jóvenes empieza a reproducir los rasgos de todos los seres aherrojados, sujetos a custodia institucional. Son sorprendentes las analogías que cabe establecer entre los comportamientos de nuestros menores en las escuelas y las actitudes de los compañeros presos de Fiódor Dostoievski, descritas en su obra El sepulcro de los vivo. Pero para educar no es preciso encerrar: la educación «sucede», «ocurre», «acontece», en todos los momentos y en todos los espacios de la sociabilidad humana. Ni siquiera es susceptible de deconstrucción. Así como podemos deconstruir el Derecho, pero no la justicia, cabe someter a deconstrucción la escuela, aunque no la educación. «Solo se deconstruye lo que está dado institucionalmente», nos decía Jacques Derrida en «Una filosofía deconstructiva» (1997, p. 7). En realidad, se encierra para: — Asegurar a la escuela una ventaja decisiva frente a las restantes instancias de socialización (las familias, los centros sociales y culturales, «la calle», etc.), en principio menos controlables (Querrien, 1979, cap. 1). — Proporcionar, a la intervención pedagógica sobre la conciencia, la duración y la intensidad requeridas con el fin de solidificar habitus y conformar «estructuras de la personalidad» reproductivas del sistema económico y político imperante (Bourdieu y Passeron, 1977). — Sancionar la primacía absoluta del Estado, que rapta todos los días a los menores y obliga a los padres, bajo amenaza de sanción administrativa, a cooperar en tal secuestro, como nos recuerda Jacques Donzelot en La policía de las familias. Se termina aceptando, casi sin resistencia, la intromisión del Estado en el ámbito de la educación de los hijos, renunciando a lo que podría considerarse constituyente de la esfera de la privacidad y de la libertad de las familias. “ [...] Pero para educar no es preciso encerrar: la educación «sucede», «ocurre», «acontece», en todos los momentos y en todos los espacios de la sociabilidad humana. Ni siquiera es susceptible de deconstrucción. Así como podemos deconstruir el Derecho, pero no la justicia, cabe someter a deconstrucción la escuela, aunque no la educación. “ L a escuela (general, obligatoria) surge en Europa, en el siglo XIX, para resolver un problema de gestión del espacio social. Responde a una suerte de complot político-empresarial tendente a una reforma moral de la juventud —forja del «buen obrero« y del «ciudadano ejemplar». En Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Anne Querrien desvela el nacimiento de la escuela (moderna, regulada, estatal) en el Occidente decimonónico: en el contexto de una sociedad industrial, capitalista, enfrentada a dificultades de orden público y de inadecuación del material humano para las exigencias de la fábrica y de la democracia liberal, va tomando cuerpo el plan de un enclaustramiento masivo de la infancia y de la juventud, alimentado por el cruce de correspondencia entre patronos, políticos y filósofos, entre empresarios, gobernantes e intelectuales. Se requería una transformación de las costumbres y de los caracteres; y se eligió el modelo de un encierro sistemático —adoctrinador y moralizador— en espacios que imitaron la estructura y la lógica de las cárceles, de los cuarteles y de las factorías (Querrien, 1979). RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 18 I Tema central El profesor Se trata, en efecto, de un educador; pero de un educador entre otros —educadores «naturales», como los padres; educadores elegidos para asuntos concretos, o «maestros»; educadores fortuitos, tal esas personas que se cruzan inesperadamente en nuestras vidas y, por un lance del destino, nos marcan en profundidad; actores de la «educación comunitaria»; todos y cada uno de nosotros, en tanto autoeducadores; etcétera—. Lo que define al profesor, recortándolo de ese abigarrado cuadro, es su índole «mercenaria». Mercenario en lo económico, pues aparece como el único educador que proclama consagrarse a la más noble de las tareas y, acto seguido, pasa factura, cobra. «Si el maestro es esencialmente un portador y comunicador de verdades que mejoran la vida, un ser inspirado por una visión y una vocación que no son en modo alguno corrientes, ¿cómo es posible que presente una factura?». (Steiner, 2011, pp. 10-1). Mercenario en lo político, porque se halla forzosamente inserto en la cadena de la autoridad; opera, siempre y en todo lugar, como un eslabón en el engranaje de la servidumbre. Su lema sería: «Mandar para obedecer, obedecer para mandar» (Cortázar, 1993). Desde la antipedagogía se execra, particularmente, su autoasignada función demiúrgica («demiurgo»: hacedor de hombres, principio activo del mundo, divinidad forjadora), solidaria de una «ética de la doma y de la cría», en palabras de Friedrich Nietzsche. Asistido de un verdadero poder pastoral (Foucault2), ejerciendo a la vez de custodio, predicador y terapeuta (Illich3), el profesor despliega una operación pedagógica sobre la conciencia de los jóvenes, labor de escrutinio y de corrección del carácter tendente a cierto «diseño industrial de la personalidad»4. Como una aristocracia del saber, como una élite moral domesticadora, los profesores se aplicarían al muy turbio proyecto eugenésico occidental, siempre en pos de un Hombre Nuevo —programa trazado de alguna manera por Platón en el Político, aderezado por el cristianismo y reelaborado, metódicamente, por la Ilustración5—. Bajo esa determinación histórico-filosófica, el profesor trata al joven como a un bonsái: le corta las raíces, le poda las ramas y le hace crecer siguiendo un canon de mutilación. «Por su propio bien», alega la ideología profesional de los docentes... (Miller6). La pedagogía Disciplina que suministra al docente la dosis de autoengaño, o de «mentira vital» (Nietzsche), imprescindible para atenuar su mala conciencia de agresor. Narcotizado por un saber justificativo, podrá violentar todos los días a los niños, arbitrario en su poder, sufriendo menos... Los oficios viles esconden la infamia de su origen y de su función con una «ideología laboral» que sirve de disfraz y de anestésico a los profesionales: «Estos disfraces no son supuestos. Crecen en las gentes a medida que viven, así como crece la piel, y sobre la piel, el vello. Hay máscaras para los comerciantes así como para los profesores» (Nietzsche, 1984, p. 133). Como «artificio para domar» (Ferrer Guardia, 1976, p. 180), la pedagogía se encarga también de readaptar el dispositivo escolar a las sucesivas necesidades de la máquina económica y política, en las distintas fases de su conformación histórica. Podrá así perseverar en su objetivo explícito («una reforma planetaria de las mentalidades», en palabras de Edgar Morin, suscritas y difundidas sin escatimar medios por la Unesco)7, modelando la subjetividad de la población según las exigencias temporales del aparato productivo y de la organización estatal. A grandes rasgos, ha generado tres modalidades de intervención sobre la psicología de los jóvenes: la pedagogía negra, inmediatamente autoritaria, al gusto de los despotismos arcaicos, que instrumentaliza el castigo y se desenvuelve bajo el miedo de los escolares, hoy casi enterrada; la pedagogía gris, la preferida del progresismo liberal, en la que el profesorado demócrata, jugando la carta de la simpatía y del alumnismo, persuade al estudiante-amigo de la necesidad de aceptar una subalternidad pasajera, una subordinación transitoria, para el logro de sus propios objetivos sociolaborales; y la pedagogía blanca, en la vanguardia del reformismo pedagógico contemporáneo, invisibilizadora de la coerción docente, que confiere el mayor protagonismo a los estudiantes, incluso cuotas engañosas de poder, simulando espacios educativos «libres». En El enigma de la docilidad, valoramos desabridamente el ascenso irreversible de las pedagogías blancas: Se produce, fundamentalmente, una «delegación» en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica... Habiendo intervenido, de un modo u otro, en la rectificación del temario, ahora habrá de padecerlo. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se co-responsabilizará del fracaso inevitable de las Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 19 mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor rutina erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto? En pocas palabras, por la vía del reformismo pedagógico, la democracia confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución (García Olivo, 2005, p. 21). Frente a la tradición del reformismo pedagógico —movimiento de las escuelas nuevas, vinculado a las ideas de John Dewey, en Estados Unidos, de Maria Montessori, en Italia, de Johann Heinrich Pestalozzi, en Suiza, de Ovide Decroly, en Bélgica, de Adolphe Ferrière, en Francia, etc.; irrupción de las escuelas activas, asociadas a las propuestas de Célestin Freinet, Jean Piaget, Paulo Freire...; tentativa de las escuelas modernas, con Francisco Ferrer Guardia al frente; eclosión de las escuelas libres y otros proyectos antiautoritarios, como Summerhill en Reino Unido, Paideia en España, la «pedagogía institucional» de Michel Lobrot, Fernand Oury y Aída Vásquez, en América Latina, o los centros educativos inspirados en la psicoterapia de Carl Rogers, también en Estados Unidos; y articulación de la escuela socialista, desde Antón Makárenko hasta Bogdan Suchodolski, bajo el comunismo—, no existe, en rigor, una tradición contrapuesta, de índole antipedagógica. La antipedagogía no aparece como una corriente homogénea, discernible, con autores que remiten unos a otros, que parten unos de otros. Deviene, más bien, como «intertexto», en un sentido próximo al que este término conoce en los trabajos de Julia Kristeva: conjunto heterogéneo de discursos que avanzan en direcciones diversas y derivan de premisas, también variadas, respondiendo a intereses intelectuales de muy distinto rango (literarios, filosóficos, cinematográficos, técnicos...), pero que comparten un mismo «modo torvo» de contemplar la escuela, una antipatía radical ante el engendro del praesidium formativo, sus agentes profesionales y sus sustentadores teóricos. Ubicamos aquí miríadas de autores que nos han dejado sus impresiones negativas, sus críticas, a veces sus denuncias, sin sentir necesariamente por ello la obligación de dedicar, al aparato escolar o al asunto de la educación, un corpus teórico riguroso o una gran obra. Al lado de unos pocos estudios estructurados, de algunas vastas realizaciones artísticas, encontramos, así, un sinfín de artículos, poemas, cuentos, escenas, imágenes, parágrafos o, incluso, simples frases que apuntan siempre, por vías disímiles, a la denegación de la escuela, del profesor y de la pedagogía. En este intertexto antipedagógico cabe situar, de una parte, poetas románticos y no románticos, escritores más o menos «malditos» y, por lo común, creadores poco «sistematizados», como el Conde de Lautréamont (que llamó a la escuela «mansión del embrutecimiento»), Friedrich Hölderlin («Ojalá no hubiera pisado nunca ese centro»), Oscar Wilde («El azote de la esfera intelectual es el hombre empeñado en educar siempre a los demás»), Charles Baudelaire («Es sin duda el Diablo quien inspira la pluma y el verbo de los pedagogos»), Antonin Artaud («Ese magma purulento de los educadores»), Julio Cortázar (La escuela de noche), José María Arguedas (Los escoleros), Thomas Bernhard (Maestros antiguos), Jean Vigo (Cero en conducta), etc., etc., etc. De otra parte, podemos enmarcar ahí a unos cuantos teóricos, filósofos y pensadores ocasionales de la educación, como Mijaíl Bakunin, Friedrich Nietzsche, Pavel Blonskij (en desarrollo de la perspectiva de Karl Marx), Francisco Ferrer Guardia en su vertiente «negativa», Iván Illich y Everett Reimer, Michel Foucault, Alice Miller, Peter Sloterdijk, John Taylor Gatto, G. Steva, Jorge Larrosa con intermitencias, Juan Carlos Carrión Castro... En nuestros días, la antipedagogía más concreta, RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 20 I Tema central perfectamente identificable, se expresa en los padres que retiran a sus hijos del sistema de enseñanza oficial, pública o privada; en las experiencias educativas comunitarias que asumen la desescolarización como meta (Olea en Castellón, Bizi Toki en Iparralde...); en las organizaciones defensivas y propaladoras antiescolares (Asociación para la Libre Educación, por ejemplo) y en el activismo cultural que manifiesta su disidencia teórico-práctica en redes sociales y mediante blogs (Caso Omiso, Crecer en Libertad...). El «otro» de la escuela: modalidades educativas refractarias a la opción socializadora occidental La escuela es solo una «opción cultural» (Liégeois8), el hábito educativo reciente de apenas un puñado de hombres sobre la tierra. Se mundializará, no obstante, pues acompaña al capitalismo en su proceso etnocida de globalización... En un doloroso mientras tanto, otras modalidades educativas, que excluyen el mencionado trípode escolar, pugnan hoy por subsistir, padeciendo el acoso altericida de los aparatos culturales estatales y paraestatales: educación tradicional de los entornos rural-marginales, educación comunitaria indígena, educación clánica de los pueblos nómadas, educación alternativa no-institucional (labor de innumerables centros sociales, ateneos, bibliotecas populares, etc.), auto-educación... Enunciar la otredad educativa es la manera antipedagógica de confrontar ese discurso mixtificador que, cosificando la escuela (desgajándola de la historia, para presentarla como un fenómeno natural, universal), la fetichiza a conciencia (es decir, la contempla deliberadamente al margen de las relaciones sociales, de signo capitalista, en cuyo seno nace y que procura reproducir) y, finalmente, la mitifica (erigiéndola, por ende, en un ídolo sin crepúsculo, «vaca sagrada», en expresión de Iván Illich9) (*8). M 3 4 5 6 7 Referencias Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1977). La reproducción. Laia. Cortázar, J. (1993). «La escuela de noche», en Deshoras. Alfaguara. Derrida, J. (1973). «Una filosofía deconstructiva», en Zona Erógena, 35. Donzelot, J. (1979). La policía de las familias. Pre-Textos. Dostoievski, F. (1974)- El sepulcro de los vivos. Ediciones Rodegar. [1ª edición en 1862] Ferrer Guardia, F. (1976) La escuela moderna. Tusquets Editores. [1ª edición en 1908] García Olivo, P. (2005). El enigma de la docilidad. Sobre la implicación de la escuela en el exterminio global de la disensión y de la diferencia. Virus Editorial. Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. Editorial Joaquín Mortiz. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. ONU. Nietzsche, F. (1984). Mi hermana y yo. Edaf. Querrien, A. (1979). Trabajos elementales sobre la escuela primaria. La Piqueta. Steiner, G. (2011). Lecciones de los maestros. Siruela. Notas 1 2 Escritor, anti-pedagogo y ex-profesor, crítico de las sociedades democráticas occidentales. Sus textos se encuentran en www. pedrogarciaolivo.wordpress.com Poder pastoral, constituyente de «sujetos» en la doble acepción de Michel Foucault: «El término “sujeto” tiene dos sentidos: sujeto 8 9 sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete» (Foucault, 1980b, p. 31) En La sociedad desescolarizada, Iván Illich sostuvo lo siguiente: [La escuela] a su vez hace del profesor un custodio, un predicador y un terapeuta (…). El profesor-como-custodio actúa como un maestro de ceremonias (…). Es el árbitro del cumplimiento de las normas y (…) somete a sus alumnos a ciertas rutinas básicas. El profesorcomo-moralista reemplaza a los padres, a Dios, al Estado; adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo, no solo en la escuela, sino en la sociedad en general (…). El profesor-como-terapeuta se siente autorizado a inmiscuirse en la vida privada de su alumno a fin de ayudarle a desarrollarse como persona. Cuando esta función la desempeña un custodio y un predicador, significa por lo común que persuade al alumno a someterse a una domesticación en relación con la verdad y la justicia postuladas (Illich, 1985, p. 19). Asunto recurrente en casi todas las obras de Nietzsche —véase, en particular, Sobre el porvenir de nuestras escuelas (2000). En una fecha sorprendentemente temprana, 1872, casi asistiendo al nacimiento y primera expansión de la educación pública, el «olfato» de Nietzsche desvela el propósito de las nuevas instituciones de enseñanza: «Formar lo antes posible empleados útiles y asegurarse de su docilidad incondicional». De alguna forma, queda ya dicho lo más relevante; y podría considerarse fundada, de una vez, la antipedagogía que había empezado a balbucear en no pocos pasajes, extremadamente lúcidos, de Bakunin (en el contexto de su crítica pionera de la teología). A «la doma y la cría del hombre», se refiere también Nietzsche en Así habló Zaratustra, especialmente en la composición titulada «De la virtud empequeñecedora» (1985, pp. 237-247). En Reglas para el parque humano, la idea de una «élite moral domesticadora» (que actúa, entre otros ámbitos, en la escuela), siempre al servicio del proyecto eugenésico europeo, es asumida, si bien con matices, por Sloterdijk a partir de su recepción de Nietzsche: «[Para Nietzsche] la domesticación del hombre era la obra premeditada de una liga de disciplinantes, esto es, un proyecto del instinto paulino, clerical, instinto que olfatea todo lo que en el hombre pudiera considerarse autónomo o soberano y aplica sobre ello sin tardanza sus instrumentos de supresión y de mutilación» (2000b, p. 6). Para Alice Miller (Por tu propio bien), toda pedagogía es, por necesidad, «negra»; y enorme el daño que la escuela, bajo cualquiera de sus formas, inflige al niño. Desde el punto de vista de la psicología, y con una gran sensibilidad hacia las necesidades afectivas del menor, la autora levanta una crítica insobornable del aparato educativo, erigiéndose en referente cardinal de la antipedagogía. No podemos transcribir sin temblor estas declaraciones de Edgar Morin, en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, obra publicada en París, en 1999, bajo el paraguas de la ONU: «Transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educación» (p. 42); «Una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro» (p. 58). Véase Minoría y escolaridad: el paradigma gitano, estudio coordinado por Jean-Paul Liégeois (1998). Las conclusiones de esta investigación han sido recogidas por Manuel Martín Ramírez en «La educación y el derecho a la dignidad de las minorías. Entre el racismo y las desigualdades intolerables: el paradigma gitano» (2005, pp. 197-198). Remitimos también a La escolarización de los niños gitanos y viajeros, del propio Liégeois (1992). «La escuela esa vieja y gorda vaca sagrada» es el título que Iván Illich eligió para una de sus composiciones más célebres, publicada en 1968. Transcurrida una década, fue incluida en el número 1 de la revista Trópicos (1979, pp. 14-31). 22 I Tema central Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 23 Desescolarización: adaptarse a la educación en casa Paulette Delgado1 A l empezar a estudiar desde casa, es normal intentar imitar las escuelas tradicionales en aspectos como el horario, las clases, el currículum o el formato. Aunque parece la mejor manera de adaptarse, los alumnos necesitan desescolarizarse. Este término se refiere al proceso de acomodación que atraviesa un alumno al cambiar del sistema educativo tradicional a la educación en el hogar. Sue Fairhead, autora de Home Education: What? Why? How? A Guide for Beginners, recomienda a las familias que están empezando la enseñanza en el hogar que, antes de ir a comprar libros de texto o de crear un plan de estudio para la educación en casa, hablen con sus hijos sobre sus objetivos y ambiciones. El propósito es descubrir qué significa la educación para cada quién e ir encontrando diferentes maneras de aprender fuera del aula. Además, tener claro qué es la desescolarización ayuda a las familias a tener expectativas realistas sobre cómo se ajustan sus hijos a la educación en casa. La autora Fairhead explica que, entre más tiempo hayan estado los niños en un modelo tradicional, más tiempo les costará adaptarse a la educación en el hogar. Aunque este tiempo depende de la adaptación de cada persona, se estima que el periodo es de un mes por cada año que estuvo en la escuela, es decir, si estaba en tercer grado, le podría tomar tres meses acostumbrarse al cambio. En este periodo es clave fortalecer las relaciones familiares y aumentar el autoestima del niño o la niña. Además, los hijos no son los únicos que necesitan desescolarizarse; los adultos también. Es necesario que ellos comprendan que el aprendizaje no solo ocurre en un salón de clases y que no son necesarios 40 minutos de clase por tema. Todo lo que hacen los niños puede ser educativo. Si un adulto observa que hay cierto tema que le interesa a su hijo y hace preguntas al respecto, puede aprovechar ese momento de enseñanza para profundizar en este y ayudarlo a desarrollar habilidades para investigar por su cuenta las respuestas. Parte importante del proceso de desescolarización es que el infante desarrolle una curiosidad natural y se motive a aprender más sobre lo que le interesa, en lugar de acatar estrictamente los horarios establecidos para un tema. Además, Sue Fairhead recomienda tomar cada día como viene; los padres deben comprensivos y brindar apoyo a los infantes durante este periodo para ayudarlos a acoplarse a la educación en casa. La desescolarización es una etapa importante porque ayudará las familias a lidiar con el cambio y a adaptarse a un aprendizaje menos formal. Además, trae consigo muchos beneficios, como dedicar tiempo a los hijos para descubrir sus intereses y habilidades, desarrollar la manera de aprender por sí mismos y tener una mejor relación familiar ya que permite compartir más tiempo con sus hijos para conocerlos. También, implica que las familias estén más involucradas en la educación de sus hijos ya que, juntos tendrán que descubrir el estilo de aprendizaje que mejor funciona para RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 24 I Tema central Consejos para la etapa de desescolarización Parte del proceso de desescolarización es aceptar que la educación en el hogar no se verá igual que en aula. Para empezar, el tiempo no es estructurado, por lo que no se necesita cubrir cierta porción de un tema para cumplir con un currículo. Este es un error común ya que, las familias que apenas comienzan a educar a sus hijos en casa temen reetrasarse. Lo importante es entender que los menores de edad son aprendices naturales, por lo que es necesario permitirles ser curiosos. Si a tu hija le gustan los juguetes de construcción, como los bloques Lego, puedes utilizarlos para crear un modelo a escala de la casa y enseñarle matemáticas, pues se involucran mediciones; o arte, si le pides que dibuje un plano. Si tu hijo empieza a mostrar interés por la cocina, las recetas son un excelente medio para enseñarle a sumar, a restar, a multiplicar, a dividir e, incluso, fracciones, más si hay que duplicar o dividir las medidas de las recetas. Además, seguir las instrucciones de una receta es una excelente manera de enseñar pensamiento algorítmico y programación. Al inicio del proceso de desescolarización, se puede permitir que los hijos descansen y tengan mayor libertad, pero es importante ir agregando estructura lentamente. La mejor manera de hacerlo es hablando con ellos sobre cómo se vería una rutina y discutir diferentes actividades y lecciones. Esto no significa crear un horario; es importante que la estructura produzca el menor estrés posible, de ahí la importancia de discutirlo en familia. ¿Tienen alguna hora o lugar donde sea mejor aprender acerca de cierto tema? ¡Aprovéchenlo! Es crucial que las familias, en particular los adultos, aprendan a confiar más en sí mismos y en los infantes. Al principio, es de esperarse que los mayores se sientan abrumados por el papel de educadores que deben ejercer, o frustrados porque no sentirse preparados, pero poco a poco su mentalidad irá cambiando y descubrirán que el aprendizaje no está limitado a una escuela o un maestro. Algo que puede ayudar a las familias a superar esta etapa de desescolarización es buscar apoyo en grupos virtuales o en una institución donde haya más familias que educan a sus hijos desde el hogar. Esto no solo ayudará a hacer amigos y a crear comunidad, sino a encontrar apoyo en lo que se adaptan al cambio. Fomentar la pasión por la lectura Si bien es importante fomentar la lectura en las familias, no es necesario que todo lo que se lea sea educativo o libros de texto. Debemos permitir que el niño o la niña elijan lo que más les interese entre clásicos, novelas históricas o incluso ficción. En el mercado, hay libros que relatan momentos históricos y que pueden, incluso, ayudar a los infantes a entender mejor el contexto de una época. Dependiendo de la edad, también es una buena oportunidad para que los adultos lean a sus hijos y así mejorar la relación familiar. Jeanne Faulconer, directora del Brave Writer Homeschool Alliance y profesora experta en educación en el hogar, recomienda que, para motivar a los hijos a leer, es necesario dejarlos hcerlo en lugares cómodos como el sofá o la cama, para hacerlo más informal. Así, se relajan y no lo sienten como un deber u obligación. Además, es importante que los adultos pongan el ejemplo y que los hijos los vean leyendo por placer, aunque sea el periódico o revistas. Familiarizarse con la biblioteca local también es clave, no solo por los libros que se pueden encontrar ahí de manera gratuita, sino porque estas suelen albergar actividades como cuentacuentos o espacios para manualidades que ayudarán a los infantes a socializar. Por otra parte, las familias pueden encontrar en las bibliotecas mucho material de referencia y apoyo en temas como crianza y educación en el hogar, entre otros. “ [...] El propósito es descubrir qué significa la educación para cada quién e ir encontrando diferentes maneras de aprender fuera del aula. “ cada quien y crear un plan de estudios. Otra ventaja es que los infantes, y sobre todo los adolescentes, pueden pensar y descubrir qué les gustaría estudiar pues tienen un mejor conocimiento de sus intereses y de habilidades, los que los motiva a seguir sus inclinaciones y pasiones. La desescolarización no es un término nuevo. Hubo todo un movimiento social, en los años sesenta y setenta, promovido por educadores como Iván Illich que, en su libro Deschooling Society, fomentaba la desescolarización. Illich y otros educadores, como Everett Reimer, promovían un esquema educativo distinto, que no se centrara en el programa escolar y en las calificaciones, sino en las habilidades que necesitaran adquirir los estudiantes. Incluso, Illich decía que, «el aprendizaje es la actividad humana que menos manipulación de terceros necesita. La mayor parte del aprendizaje no es la consecuencia de una instrucción. Es más bien el resultado de una participación no estorbada en un entorno significativo. La mayoría de la gente aprende mejor “metiendo la cuchara”, y sin embargo, la escuela les hace identificar su desarrollo cognoscitivo personal con una programación y manipulación complicadas». Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 25 Aprovechar la tecnología también es importante en esta etapa. Las nuevas generaciones son muy intuitivas, por lo que no es necesario comprar programas especiales para que aprendan en una computadora. Incluso, si los hijos tienen problemas con la escritura, a veces cambiar a un teclado puede ayudarlos a confiar rápidamente en la escritura. El internet puede ser un gran aliado en la educación del hogar, ya sea para tomar cursos en línea, conocer algún museo de manera virtual o ver charlas TED talks. La red es una gran fuente de información. Incluso, promueve la curiosidad de los infantes ya que los motiva a investigar más sobre algún tema de su interés. Esta cuarentena es un buen momento para enseñarles cómo identificar fuentes verídicas de falsas y para enseñarles sobre seguridad y responsabilidad en línea. Al igual que en la escuela, es importante incluir actividades físicas en la educación desde el hogar. Además de eliminar el aburrimiento, el ejercicio ayuda a reducir el estrés y puede ser un escape al confinamiento, tanto para adultos, como para menores de edad. Es recomendable dejar que cada miembro de la familia elija de qué manera ejercitarse, para darle control de su tiempo y alentar el aprendizaje. El proceso de desescolarización también es un buen momento para invitar a los estudiantes a tomar las riendas de su educación y opinar sobre qué se puede mejorar en el hogar para superar ese periodo, para permitir a los hijos ser creativos y motivarlos para que se expresen de maneras distintas a través del arte, a través de un dibujo, construyendo cosas, contando historias… Esto los ayudará a entender que se puede aprender y comunicar de muchas maneras. En caso de tener jardín o un parque cerca, acercarse a la naturaleza ayudará a los infantes a aprender ciencias naturales de manera divertida. Plantar algo, cuidar las plantas dentro del hogar, identificarlas, así como insectos o pájaros, ayudará a despertar la curiosidad y a aprender de manera vivencial. La televisión también puede ser un medio educativo. Hoy en día, hay una gran variedad de programas y películas educativas que las familias pueden aprovechar para aprender juntos. Por ejemplo, si los adultos de la casa no saben mucho sobre inteligencia artificial, hay documentales en plataformas como Netflix al respecto. Ver un programa o una película en familia puede provocar el diálogo o el debate familiar para discutir lo que vieron. Faulconer incluso recomienda programas como Mythbusters: los cazadores de mitos porque muestran tal cual el método científico. ¿Cómo saber si ya se superó la etapa de desescolarización? La fundación Time4Learning, enfocada en educación en línea, creó un cuestionario para ayudar a los papás a saber si los hijos tuvieron un periodo de desescolarización lo suficientemente largo. Contestar a todas las preguntas del siguiente cuestionario con un «sí», quiere decir que la han superado. — ¿Comprenden que cada hijo puede aprender de manera distinta, por lo que existen preferencias de estilos al educarse y tienen aprendizajes específicos? — ¿Entienden que la educación en el hogar permite libertad para personalizar la educación? — ¿Reconocen que la curiosidad de cada hijo puede ser un punto de partida para una experiencia de aprendizaje? — ¿Ha mejorado la relación con sus hijos? — ¿Aprendió a valorar las actividades como las excursiones o clubes como parte de una educación integral? Adaptarse a la educación en el hogar no es sencillo; muchas familias temen que dejar a los hijos tomar algo de control sobre su aprendizaje puede resultar en que terminen jugando videojuegos todo el día o en que se retrasen en sus estudios. Es por eso que el proceso de desescolarización es necesario. Esta etapa les ayudará a adoptar un enfoque más holístico y personalizado y dejar atrás viejas ideas sobre cómo se ve o debe verse la educación. Además, esta etapa de transición será mucho menos estresante, tanto para los adultos como para los hijos, pues van a crear juntos una visión de su educación y a trabajar en conjunto para idear soluciones educativas que se adapten a todas los miembros de la familia. No hay reglas ni soluciones mágicas con la desescolarización. Entre más pase el tiempo, más fácil será agregar, gradualmente, estructura a los días e ir adoptando hábitos que harán el aprendizaje más efectivo. También, con el paso del tiempo, las familias irán encontrando su estilo de enseñanza preferido y tendrán su propio ritmo. El resultado será una mayor confianza en su papel de educadores educadores. M Referencias Bales, K. (2020). What is deschooling and is it important? (Tips for deschooling your child). https://www.reallifeathome.com/what-isdeschooling-and-is-it-important/ Delgado, P. (2020). Educación en el hogar vs. desescolarización. Observatorio de Innovación Educativa. https://observatorio.tec.mx/ edu-news/educacion-en-casa-desescolarizacion-diferencias Deschooling. (2020). Retrieved 20 May 2020, from https://home-ed. info/home_ed_articles/deschooling Illich, I. (1983). Deschooling society (6ª edición). Harper Colophon. Milcic, A. (2020). How to deschool. Tips to help you and your kids. https: kingdomfirsthomeschool.com/how-to-deschool/ The truth about deschooling that will blow your mind. (2020). Retrieved 17 May 2020, from https://educatedadventures.com/2016/03/16/ the-truth-about-deschooling-that-will-blow-your-mind/ Notas 1 Investigadora de procesos no escolares en México, especilista de tendencias educativas en el Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey — ¿Descubrieron que el aprendizaje no está limitado a un aula y se puede dar en cualquier momento o lugar? RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 26 I Tema central ¿Obsolescencia de los títulos académicos convencionales? Erwin Fabián García López1 Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 27 Dos universidades «revolucionarias»: 42 y Unitierra N o tienen currículo, horarios, asignaturas o profesores. Tampoco exigen títulos anteriores; ni los otorgan. No consideran el conocimiento en tanto disciplinas aisladas. Además, son gratuitas. La lectura y la escritura académica formal no se consideran relevantes, ni son requisito para avanzar en el proceso de aprendizaje. No hay segregación etaria, las personas se relacionan permanentemente de manera intergeneracional; se aprende al resolver asuntos concretos y reales de la vida2; el conocimiento se construye de forma interdisciplinar y transdisciplinar; la vinculación al trabajo remunerado sucede desde el principio del proceso de ingreso a la universidad; el aprendizaje está basado en verdaderas motivaciones intrínsecas de las personas participantes; la evaluación resulta de los procesos y de los resultados verificables en la solución de casos concretos que realmente necesitan las personas y organizaciones. La autoridad no se impone, se construye mediante el proceso cotidiano de validación del saber y de la experiencia de las personas involucradas. Priman la autoorganización del aprendizaje y la educación autodirigida. Hace varios años estamos investigando sobre las características de este tipo de universidades. Ahora que hay un incremento en el interés por discutir públicamente sobre la pertinencia de las universidades en Colombia, estimulado, en parte, por el decrecimiento rápido de la matrícula y los mensajes cada vez más claros del mercado laboral y de las corporaciones empresariales sobre la obsolescencia de los títulos universitarios, es relevante estudiar los procesos de estas universidades que están llevando a cabo un proceso verdaderamente diferente. De hecho, es cada vez más frecuente que grandes empresarios decidan contratar a personas sin títulos universitarios para que asuman cargos para los que antes se necesitaba haber pasado por la educación escolarizada titulada. Uno de ellos es Bill Gates, quien, desde hace varios años, promueve que los empresarios contraten basados en competencias y habilidades, y no en títulos. Ahora son frecuentes los reportes de empresas internacionales y de sus filiales locales que no exigen títulos universitarios para contratar a empleados que antes sí lo requerían. Algunas de estas empresas son Google, Penguin Random House, Hilton, Publix, Apple, Starbucks, Nordstrom, Home Depot, IBM, Banco de América, Chipotle, Lowe’s, Tesla, Ernst & Young (EY), Costco Wholesale y Whole Foods. Recientemente, Elon Musk, CEO de Tesla, en su convocatoria vía Twitter para proveer cargos en esa corporación empresarial anunció: «Un doctorado, definitivamente, no es necesario. Lo único que importa es una comprensión profunda de la inteligencia artificial y la capacidad de implementar de una manera que sea realmente útil. No me importa si incluso no te graduaste de la secundaria». Al mismo tiempo, cada vez más jóvenes con capital cultural relevante y con información pertinente prefieren optar por las microdenciales que expiden especialmente las universidades de élite académica internacional3. Consideran que este es un camino más efectivo que el de someterse a los programas convencionales de la universidades que tienden una duración de cuatro años o más. Cada vez más, grandes empresas consideran que esas microdenciales son suficiente requisito de titulación para iniciar un proceso de selección y enganche de empleados. Universidades «alternativas»: formas similares, fondos disímiles 42 (www.42.fr/) y la Universidad de la Tierra (www. unitierraoax.org) comenzaron sus actividades en París y en Oaxaca, respectivamente. Si bien tienen propósitos filosóficos y políticos muy diferentes, es pertinente analizar las características más o menos comunes. Las personas que dirigen estas universidades saben que los currículos no son necesarios, que la educación dirigida mediante rígidos planes de estudio es obsoleta y que los contenidos predeterminados aislados de las situaciones reales de la vida no son la motivación necesaria para el aprendizaje efectivo. Coinciden en que la escolaridad obligatoria preescolar, básica y secundaria afecta de manera negativa y hasta destruye el entusiasmo y la creatividad de los seres humanos. Los jóvenes, hombres y mujeres que van a estas dos universidades lo hacen por real voluntad propia, en su mayoría han desistido de la escolaridad obligatoria en el nivel medio o antes o, incluso, hacen parte de procesos de aprendizaje libre, sin escolaridad, desde su nacimiento. Para iniciar el proceso, no son necesarias titulaciones previas, ni pruebas estandarizadas, solo las ganas de querer aprender. Tampoco expiden títulos, porque saben de la obsolescencia de estos. Han asumido, como uno de sus ejes fundamentales, que los seres humanos aprendemos de lo importante solo si está verdaderamente relacionado con nuestras motivaciones intrínsecas y si lo que se está tratando de aprender sirve para entender y resolver asuntos reales y relevantes de la vida presente4, de lo concreto que afecta a los seres humanos involucrados de manera directa en el proceso de aprendizaje. Saben que los títulos de la secundaria y universitarios no garantizan a sus poseedores el conocimiento que anuncian; por el contrario, pueden ser indicio de que han recorrido un largo proceso de daño a sus capacidades de iniciativa, de creatividad, a entusiasmo y a su autonomía, características indispensables para aprender las habilidades y competencias que son necesarias con el propósito de contribuir efectivamente en diversos tipos de organizaciones. Aprenden haciendo, trabajando sobre temas y problemas reales desde el primer día de ingreso a la universidad. Desecharon la enseñanza escindida de la teoría y de la RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 28 I Tema central práctica, consideran que la mejor teoría es la que permite avanzar de inmediato en la acción concreta que posibilita la experiencia5, para así lograr el aprendizaje efectivo que lleva a la satisfacción inmediata de sentir que se atienden y se resuelven asuntos de la vida real. No hay personas únicas que enseñen porque, supuestamente, son las que saben todo lo necesario, es decir, no hay profesores convencionales como sigue sucediendo en la mayoría de las universidades donde esas autoridades incuestionables ordenan a todos los otros lo que se tiene que aprender. Los títulos de PhD y similares no establecen la autoridad ni las jerarquías. En estas universidades, consideran que todos los involucrados, mayores y menores, pueden enseñar y aprender al mismo tiempo; lo hacen de manera colectiva y colaborativa, se relacionan permanentemente de forma intergeneracional. Se promueve la discusión continua sobre cuáles son los contenidos de verdad necesarios para el aprendizaje, para poder resolver los problemas sobre los que se trabaja. No se guían por programas de cursos atemporales que se repiten decenas de veces, como en la mayoría de universidades. La autoridad se construye mediante el proceso cotidiano de validación del saber y de la experiencia de las personas involucradas. Por lo tanto, no hay estructuras burocráticas que atornillen, de manera indefinida, a los llamados profesores. El aprendizaje sucede en múltiples momentos y lugares, los horarios no delimitan los tiempos del proceso, los espacios físicos y los contextos son diversos6, los salones de clase son lugares marginales, existen otros muy diferentes lugares de encuentro para esas dinámicas de aprendizaje colectivo y colaborativo, dentro y fuera de las instalaciones de esas universidades. Han eliminado las asignaturas como guía del aprendizaje, renuncian a reproducir la enseñanza de las disciplinas como islas que rivalizan entre unas y otras. Estos procesos exigen construcción del conocimiento interdisciplinar y transdisciplinar de manera permanente. Todos los temas, problemas o proyectos que se trabajan, requieren, simultáneamente, de aprendizaje de variados conocimientos, técnicas, artes, tecnologías y saberes. Se involucra, de manera continua, a diversas personas para que contribuyan con sus experiencias y conocimientos al rápido aprendizaje y desarrollo de los proyectos que se llevan a cabo. La lectura y la escritura formal convencional no son los medios principales para reproducir y validar el conocimiento pertinente en estas universidades. La autoría de artículos científicos o libros publicados no son los que determinan la calidad de los trabajos o de las personas involucradas. Se recurre a diversos medios de búsqueda y de divulgación del conocimiento: las herramientas digitales, las redes sociales, los medios de comunicación verdaderamente alternativos; también, las técnicas artesanales y, sobre todo, se revaloriza la comunicación oral, la conversación diversa y constante como medio fundamental para el aprendizaje colectivo colaborativo. Son gratuitas, no se financian con los pagos de los estudiantes7; por el contrario, desde el inicio del proceso, las personas empiezan a recibir recursos y pagos por los proyectos a los que están vinculados. Estos proyectos tienen relación directa con diversas organizaciones que contribuyen en la financiación de dichas universidades. Reportan, como tasa de vinculación al trabajo remunerado, cerca del 100% de estudiantes y egresados en todos sus énfasis de formación. Se promueve la autoorganización del aprendizaje y la educación autodirigida. Cada una de las personas involucradas tiene autonomía para orientar los énfasis de su aprendizaje, su agenda particular de motivaciones e intereses incide de manera real y continua en el proceso, la dinámica colectiva puede ser transformada todo el tiempo por las interacciones que se dan, no existe una dirección a cargo de una persona específica, mucho menos de manera permanente. También hay grandes diferencias filosóficas y políticas entre estas dos universidades. 42 promueve la competencia exacerbada y la exclusión del proceso de aprendizaje: considera necesario seleccionar a los más capaces, es decir que, los estudiantes y otras personas involucradas que no cumplan con las condiciones para responder a la velocidad y a la exigencia de las corporaciones empresariales que financian los proyectos de aprendizaje no pueden continuar. Ya circulan reportes donde se informa de niveles de «autoexigencía» de estudiantes y de otras personas vinculadas a esta universidad que generan daños en su salud física y mental. Se menciona un consumo en aumento de sustancias que impiden dormir para mantener, sin interrupciones, ritmos de trabajo continuos de 48 horas y más. Por el contrario, la Universidad de la Tierra considera que el aprendizaje es un proceso permanente de acciones comunitarias, sociales, cooperativas y solidarias que exigen incluir a todas las personas interesadas en estas perspectivas del conocimiento. Explora, constantemente, medios para evitar la competencia, la no exclusión. Sus proyectos se llevan a cabo con organizaciones indígenas, campesinas y sociales, con artesanos y con pequeños productores. Se considera que el propósito principal de la universidad es aportar al buen vivir dentro la perspectiva filosófica de los pueblos originarios, haciendo resistencia y como disidencia a la cultura capitalista hegemónica. 42 ya se replica en doce países; Unitierra en seis. Ambas están llegando a Colombia. Estas son otras evidencias de las experiencias crecientes, en todo el mundo, que transforman radicalmente los procesos de aprendizaje y de escolarización obligatoria8. Se requiere que las universidades de alto rendimiento dejen de ocultar sus profundas crisis para que puedan iniciar procesos de verdadero cambio. Universidades de «élite» académica, públicas y privadas, ya cuentan con iniciativas transformadoras preliminares exitosas que buscan replicar, en diferentes grados, esas universidades «revolucionarias». Es necesario, entonces, que las instancias de dirección de estas instituciones educativas den a estos proyectos el apoyo que requieren para avanzar. Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 29 Hacia la comprensión de un fenómeno creciente Todo lo anterior, que puede sonar a «fantasía» para muchas personas vinculadas a la educación, ya es una realidad, desde hace bastantes años, en cada vez más familias y comunidades. También, en diversas formas organizativas colectivas de educación, a veces llamadas «colegios alternativos». Algunos funcionan sin buscar las licencia que expiden las secretarías de educación ya que eso implicaría alejarse de las transformaciones que consideran indispensables en su innovación educativa. En estos procesos, los adultos aprendemos a ser mejores seres humanos; también, de Matemáticas, Física, Química, Artes, Astronomía, Sociales y todos los demás conocimientos académicos necesarios. En muchos se aprende de manera transdisciplinar dado que el conocimiento no se fragmenta en asignaturas y horarios; los temas, las preguntas y los problemas que se abordan tienen relación con necesidades concretas de las personas involucradas, lo que motiva a que el conocimiento se asuma como un todo. Quizá, para lograr entender suficientemente las causas de los aprendizajes en esos tipos de universidades y procesos alternativos, es necesario estudiar distintos trabajos científicos que demuestran que la educación basada en la escolaridad obligatoria y en la titulación convencional no forman de manera adecuada a los seres humanos9, desde el proyecto Zero, de la Universidad de Harvard, de hace más de cincuenta años, hasta los más recientes trabajos de Sugata Mitra (Autoorganización del aprendizaje), Jean Liedloff (El concepto del continuum), John Holt y Patrik Farenga (Cómo aprenden los niños), Casilda Rodrigáñez (Límites a los niños), Carlos González (Creciendo juntos), Madalen Goiria (La escolaridad flexible), Peter Gray (Centros de aprendizaje ágil), Leslie Barson (Centros comunitarios de aprendizaje), André y Arno Stern (Juego libre y aprendizaje), Bertrand Russell (Condiciones para educar niños), Bryan Ray (Educación en casa), Iván Illich y Braulio Hornedo (La sociedad desescolarizada), Gustavo Esteva (Alternativas a la educación), Francesco Tonucci (La ciudad de los niños), Alice Miller (Salvar tu vida), Alan Touraine (El afecto en las instituciones educativas), Claudio Naranjo (Autoconocimiento y educación), Manfred Max Neef (Creatividad y aprendizaje) y las decenas de alternativas documentadas en el mapeo colectivo de REEVO (www.reevo.org). Así mismo, los procesos también exitosos de la educación popular que se han alejado de la escolarización obligatoria y muchas más investigaciones, evidencias, comprensiones, experiencias probadas y propuestas demuestran que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes pueden contribuir sustancialmente, de manera autodirigida, a su propio aprendizaje-educación y al de su entorno familiar, al comunitario y al institucional. M Notas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Docente e investigador. Miembro del Observatorio de Juventud, OBJUN, del Departamento de Ciencias Políticas. Es magíster en Educación, coordinador del proceso de investigación-acción sobre Educaciones Alternativas (EA) y sobre Educaciones Sin Escuela (ESE) de la Universidad Nacional de Colombia. Se refiere a involucrar preguntas, asuntos, problemas reales personales, familiares, comunitarios a partir de los que se construye el conocimiento. Para saber más sobre esto, revisar los trabajos de Gustavo Esteva de las educaciones alternativas a las alternativas en la educación, por ejemplo, From a Pedagogy for Liberation to Liberation from Pedagogy en http://www.swaraj.org/shikshantar/ gustavols3.htm Para saber más sobre las motivaciones y razones de las familias, niños, niñas, adolescentes y jóvenes al buscar caminos alternativos de educación, recomiendo revisar el libro Un mundo por aprender, editado por la Universidad Nacional de Colombia. El autor de este artículo es el coordinador, compilador y coautor de ese libro. Para descarga gratuita https://educacionsinescuelacolombia.wordpress. com/libro-un-mundo-por-aprender/ Para profundizar sobre esto, revisar los trabajos de John Caldwell Holt especialmente Cómo fracasan los niños (1964) y Cómo aprenden los niños (1967). Estos planteamientos tienen como uno de sus principales referentes las investigaciones sobre juego libre. Para conocer más sobre este asunto, por favor revisar los trabajos de Peter Gray y de André Stern. Se sugiere revisar el trabajo de investigación para grado de magíster en Educación del autor de este artículo, Aprendizajes en la educación sin escuela/ Learning in homeschooling and unschooling education en http://bdigital.unal.edu.co/3085/. El artículo académico, resumen de este trabajo, está publicado en International perspectives on home education. Do we still need schools? Palgrave Macmillan. Se sugiere revisar el artículo de investigación «La decisión de no escolarizar a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes: una aproximación para el cálculo de los gastos microeconómicos y macroeconómicos en Colombia». https:// educacionsinescuelacolombia.wordpress.com/2019/04/21/esegastos/. Una versión resumida de este artículo está en proceso de edición para su publicación en inglés en una revista científica estadounidense. Ojalá estos planteamientos motiven a cada vez más personas a continuar la indagación detallada sobre diversas organizaciones de aprendizaje y de educación que, así como 42 y la Universidad de la Tierra, están llevando a cabo sus procesos de maneras realmente diferentes en todos los niveles conocidos de la educación convencional preescolar, básica, media y universitaria, en donde siguen predominando la escolaridad obligatoria y la enseñanza obligatoria. Durante varios años hemos invitado a diversos expertos en educación para que estudien algunas experiencias alternativas de aprendizaje y de educación sobre las que hemos estado trabajando. Ha habido muy poca receptividad, aunque está aumentando. En algunos casos, se aproximan a las experiencias, pero no dan credibilidad a las evidencias empíricas, y se alejan pronto. Hemos entendido que, solo cuando estas personas se dispongan a estudiar los referentes teórico-prácticos que sugerimos, diferentes al canon teórico y a las herramientas conceptuales a las que están habituados, empezarán a interesarse por estas otras maneras de comprender el aprendizaje y la educación. RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 30 I Tema central Desescolarización para unos, escolarización para otros Bruno Iriarte1 Q uizá si muchos de nosotros, en nuestros países de América Latina, no estuviéramos pasando por estos momentos de confinamiento obligatorio, producto de la pandemia global actual, nunca en nuestras vidas habríamos practicado el homeschooling con nuestros hijos. Es decir, esa instancia en donde el niño o el adolescente aprende en su propio hogar el mismo contenido que podría aprender en la escuela. En la mayoría de los casos, madre o padre son quienes hacen las veces de profesores. Menos, de no haber sido por esta situación, nos hubiéramos planteado la posibilidad de que se educasen sin la escuela o, por lo menos, sin el acceso físico y de forma regular a una. Bien, hoy por hoy, y ante la ausencia de esta, nos encontramos obligados, nos guste o no, a no enviar a Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 31 nuestros hijos a una, pero ¿cuántos de nosotros, al conocer ahora el escenario de los niños en casa 24x7, lo elegiríamos? Primero que todo, es necesario tener claro, para evitar confusiones en la lectura de este artículo, que la desescolarización no es precisamente no enviar a tus hijos a la escuela porque una pandemia obligó a cerrar todos los establecimientos educativos; tampoco es la imposibilidad de enviarlos a la escuela porque vives lejos de una o porque, simplemente, la vida de los niños se define en un constante ir a la escuela o ir a buscar comida. Nada de eso. La desescolarización es un modo de vida que se elige conscientemente en todos los casos. Lo he conocido a lo largo de cuatro años de investigación, producto de los viajes que realizo por América Latina a bordo de @lakombicholulteca, en los que me he entrevistado con decenas de padres decididos a evitar la rutina escolar de sus hijos. Ellos los encargados de llevar adelante la tarea docente en forma total, ya sea con un contenido planificado de desarrollo de conocimiento y habilidades, o no. Ahora bien, este tipo de elecciones siempre son vistas con desconfianza por todas las personas que, de alguna forma, hacen parte del universo educativo, incluso por muchos de los que, de manera constante, promocionamos la educación alternativa o la innovación educativa como espacios en donde se pueden encontrar algunas de las respuestas a muchas de las preguntas que se hace la educación hoy en día en la región. Más aún, en tiempos de pandemia, en los que la escuela tiene sus puertas cerradas y se limita a un espacio virtual. Muchos docentes y parte del personal directivo han obviado cualquier expectativa y limitan su trabajo a enviar material vía correo electrónico o a organizar clases prácticamente unidireccionales mediante videollamadas grupales (en el mejor de los casos). Este es un campo para el que muchos de ellos jamás se han formado en la profundidad que el aprendizaje significativo, al utilizar esas plataformas, exige. Es necesario, entonces, tener en cuenta que, dentro de la desescolarización (que para este artículo entenderemos como la ausencia de la escuela formal en la formación de niños y adolescentes —sea esta de un modelo educativo tradicional, innovador o alternativo—), existen instancias parciales o totales. Así, porque el concepto de escolarización hace referencia al acceso obligatorio de los niños y adolescentes a la escuela y es sabido que esta es un espacio no siempre físico-formal. En la actualidad, esa línea se ha difuminado al punto que no se puede negar que exista escuela si hay un plan familiar de hacer caso, desde la propia casa y sin la presencia de una autoridad estatal, a la planificación escolar diseñada por las secretarías de educación para complementar aprendizajes según las edades de los muchachos. Esto me lleva a destacar la existencia de una desescolarización parcial para el caso de los homeschoolings y de otros espacios que siguen una serie de lineamientos establecidos por los Estados o por los propios individuos que los forman, pero lejos de los espacios tradicionales, como suelen ser las escuelas. En cambio, si nos toca hablar de una desescolarización plena, hablamos de la ausencia de cualquier elemento de educación formal, ya sea de la propia escuela, como de instancias intermedias como serían los espacios que se llevan adelante con pedagogías alternativas y que esquivan la denominación de escuela (por ejemplo, fundaciones o grupos de trabajo); o incluso, los propios homeschoolings. Los niños o adolescentes desescolarizados por completo no siguen un plan detallado en su proceso de aprendizaje de conocimientos y habilidades. Por el contrario, los responsables de los muchachos observan que el desarrollo de sus aprendizajes es espontáneo y no necesita de grandes planificaciones puesto que adquirirán los conocimientos y las habilidades a medida que las necesiten, en lugar de hacerles perder tiempo en aprendizajes que no recordarán y no tendrán ninguna significancia en sus vidas. Ahora bien, podemos encontrar algunas pautas interesantes en cuanto a la desescolarización parcial, espacio en donde se encuentra el modelo de homeschooling. La desconfianza hacia este parte de la posible falencia en el desarrollo de aprendizajes básicos, tales como operaciones matemáticas sencillas o habilidades relacionadas con la lectoescritura al no contar, en muchos casos, con profesionales experimentados en esas áreas. A esto puede se le sumar el desapego por la disciplina en los horarios en el caso de que en la casa no haya momentos específicos para el estudio. También, el temor por la escasa socialización que podrían tener los niños si fueran parte de un homeschooling en el que no se planean actividades extra por fuera de este, como podrían ser practicar deportes o artes a contra turno. Pero claro, no todo puede ser malo si se trata de desescolarización parcial ya que, en un modelo de homeschooling o en uno de desescolarización plena, se acentúa la cercanía entre los padres y los niños, no solo en cuanto a tiempo en familia como resultado de la inasistencia a una escolarización temprana. En edades tempranas, es fundamental el acompañamiento familiar constante para que los niños desarrollen principios básicos de la convivencia con otros y habilidades como producto de este proceso. En estos casos, además, las oportunidades de aprendizaje pueden ser más profundas, menos confusas y mucho más inclusivas e integrales que en una escuela, puesto que aquí podemos pensar en alternativas de enseñanza-aprendizaje dejando atrás una manera unidireccional y uniforme de llevar adelante el proceso. Mas si tenemos en cuenta la comparación con escuelas dentro de sectores con mayor índice de vulnerabilidad. Claro, todo esto nos llevará a pensar que la desescolarización es un fenómeno que solo puede darse entre familias con acceso a oportunidades específicas, que pertenecen a sectores socioeconómicos medios, medio-altos o altos y que, además, cuentan con un nivel de educación alto para hacerse de las herramientas que les permitan llevar adelante un proceso de desescolarización responsable. En este punto, y si bien las estadísticas para estos casos no pueden ser concluyentes, ya que en América Latina no hay aún fuentes confiables en la materia, para el presente artículo sí podemos declarar como parcialmente ciertas esas afirmaciones puesto que el RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 32 I Tema central acceso a este modelo de aprendizaje está determinado por el conocimiento de una alternativa al modelo universal de escolarización. Quizás este no se haya extendido a otros sectores de la población por fuera de los ya mencionados, pues este movimiento es aún muy incipiente en el mundo y cuenta con escasos líderes a nivel global capaces de dar difusión a las ventajas que podría conllevar su aplicación en algunas familias. De todos modos, y sin desmerecerlo, muchas personas que conocen de su existencia aún confían en la escuela por infinidad de motivos, entre otros, porque la consideran un espacio de contención para sus hijos. Así, nunca se plantearían sacarlos de allí, pues esta funciona no solo como un lugar de aprendizaje, sino también de socialización y de contención emocional para los niños y adolescentes. Por otro lado, y más importante, no todos los niños y adolescentes necesitan salirse de la escuela para alcanzar sus metas de corto, mediano y largo plazo. Es más, para muchos de ellos, que necesitan de un acompañamiento profesional debido a determinadas características propias de su aprendizaje, la carencia de esta resultará contraproducente al no poder contar con el tratamiento necesario que sus condiciones requieran y al alterar el pleno desarrollo de algunas de sus cualidades. Sin embargo, las escuelas y sus departamentos de psicología y de psicopedagogía pueden sobrediagnosticar a niños y adolescentes y obligarlos a recibir tratamiento o acompañamiento diferencial. Este es un punto que, en muchas escuelas de educación alternativa, constituye un eje fundamental para sus proyectos pedagógicos que rechazan la excesiva intromisión de este tipo de profesionales en el trayecto de estudiantes con desarrollo normal de conducta o con conductas que no impiden ni retrasan severamente el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Incluso, aquella intromisión excesiva puede, en algunos casos, acentuar condiciones preexistentes y retrasar, de forma momentánea o permanente, la solución a las falencias relacionadas con el aprendizaje o el desarrollo de las habilidades sociales necesarias para la convivencia con otros pares como resultado de la escasa calificación de los profesionales o bien, de los burocráticos procesos para que un estudiante reciba el acompañamiento profesional adecuado. En estos casos, aquellas familias que eligen desescolarizar a sus hijos evitan trastornos o, por lo menos, situaciones innecesarias para niños y adolescentes. Logran, a través de la convivencia, detectar a tiempo aquellas situaciones que requieren de un profesional específico. Claro que para que esto suceda, será necesario que las familias sean lo suficientemente capaces o cuenten con la formación que les permita reconocer que necesitan la ayuda de un profesional. En definitiva, quizás encontrar las fortalezas y las áreas de oportunidad de un modelo pedagógico, como es la desescolarización de niños y adolescentes, y tomar la decisión de no enviar o de, definitivamente, sacar a los niños de las escuelas, requiere, de parte de los padres, de un estudio minucioso en donde se identifiquen pros y contras y se evalúen las posibilidades de llevar a cabo el proyecto. Aunque, por supuesto, cada vez que un padre o una madre decide retirar a su hijo o hijos de las escuelas o, en todo caso, no enviarlos (algo que he visto en mis viajes por América Latina), no se basan en estudios específicos, sino más bien en interpretaciones subjetivas de experiencias propias o ajenas de lo que puede o, más bien, no puede ofrecer la escuela como espacio de desarrollo en la vida de niños y adolescentes. Por último, luego de mi recorrido por América Latina, desde junio de 2016, en donde he conocido decenas de proyectos de educación alternativa y de innovación educativa, a la par de experiencias ajenas a la escuela, pero que tienen como fin ser espacios de desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, afirmo algo que puede inferirse luego de la lectura de este artículo y que confirmo aquí: la desescolarización de un niño o de un adolescente no es para todos. Adentrarse en un mundo donde estos no concurren a la escuela, sea en un modelo de desescolarización parcial o bien en uno de desescolarización plena, requerirá de una responsabilidad para la que no todos los padres o madres están listos. No solo en lo que se refiere al compromiso de mantener los altos estándares que sacarán lo mejor de cada estudiante a nivel académico, en un futuro, sino porque los niños o adolescentes deberán hacer todo por alcanzar un desarrollo alto en cuanto a sus habilidades emocionales y sociales. Y eso, sin dudas, será algo que quienes se decidan por este camino deberán evaluar con honestidad y pensando en el desarrollo responsable de sus hijos como personas. M Referencias bibliográficas Iriarte, B. (2019), En busca de la escuela ideal. Editorial Magisterio. Marqués, S. (2017). Unschooling: ¿Y si la escuela fuera prescindible? El Diario de la Educación. http://eldiariodelaeducacion.com Pérez Porto, J. y Gardey, A. (2018). Definición de escolarización. https:// definicion.de/escolarizacion Pineau, P. (2013). Escolarización. En A. M. Salmerón Castro, B. F. Trujillo, Reyes, A. H. Rodríguez Ousset y M. De la Torre Gamboa (Cords.), Diccionario iberoamericano de filosofía de la educación. Fondo de Cultura Económica. https://www. fondodeculturaeconomica.com/dife/index.aspx Vargas Navarrete, N. (2020). Comunicación personal, 28 de junio 2020. Notas 1 Profesor e investigador especializado en educación alternativa e innovación educativa. Autor del libro En busca de la escuela ideal, publicado tras su viaje para conocer más de sesenta proyectos educativos en América Latina. 34 I Tema central Panorama legal sobre la práctica del homeschooling a nivel global y regional Ana Paulina Maya Zuluaga1 L a educación en casa es una práctica que ha existido desde que existe la humanidad. Es la manera natural de aprender; así sucede el aprendizaje cuando las personas están por fuera de un entorno escolar y así ocurría antes de que se impusiera el sistema escolar que hoy conocemos. Sin embargo, después de casi dos siglos y de innumerables generaciones de personas educadas dentro de las escuelas, se ha borrado del imaginario colectivo la posibilidad del aprendizaje por fuera de este sistema. Este se ha limitado a lo que sucede dentro de las aulas de clase, mediado por profesores, planes de estudio elaborados y técnicas de evaluación y seguimiento. Se espera que haya «educación» muy a pesar de la voluntad de quien debe aprender y de sus intereses particulares. Las políticas educativas son una bandera importante de los gobiernos y un factor de medición de progreso y de cultura. Nuestra civilización es fruto de la búsqueda de libertad; cada país tiene su propia historia y un recuento de batallas libradas para conseguir su independencia. Como consecuencia natural, cada nueva generación tiene más claros el valor y la importancia de sus libertades individuales. En ejercicio de esas libertades, muchos hemos llegado a cuestionar la sociedad en la que vivimos y el sistema que nos gobierna. La escuela y el sistema educativo no se escapan a ese cuestionamiento. Por Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 35 eso, la desescolarización es, hoy en día, una tendencia creciente y cada vez más visible a nivel mundial. Poco a poco, los aparatos estatales han empezado a notarlo, a reaccionar y a tomar decisiones al respecto, pero esto, como todo lo que tiene que ver con el fenómeno de la educación en casa, tiene muchos matices y variantes que influyen en el proceso. En la mayoría de los países, la educación en casa no está prohibida. Eso sí, en todos los países, y respetando los derechos humanos (ONU, 1948) y los derechos de los niños (ONU, 1989), la educación es obligatoria. En algunos, las leyes promulgan una escolarización obligatoria; así, la diferencia entre educación y escolarización es el punto de partida para definir la legalidad o ilegalidad de la educación en cada país. Todos tenemos muy claro lo que es la escolarización; pero no todos entendemos, porque nos lo borraron de la memoria, que es posible que haya educación por fuera de la escolarización, es decir, que la escolarización no es la única manera de obtener educación. Partiendo de que es posible educarse sin estar escolarizado, y de que las leyes en la mayoría de los países mencionan la educación obligatoria pero no la escolarización obligatoria, aunque no haya cifras exactas y las legislaciones no sean estáticas y a veces cambien, podemos afirmar que, en aproximadamente el 85% de los países, educar en casa no es ilegal, no está prohibido ni penalizado, es decir, está permitido legalmente. Al apartarnos de este panorama general, encontramos países en los que sí es obligatoria la escolarización y, por lo tanto, está prohibido educar fuera de la escuela; entre estos, se encuentran Alemania, Japón, Cuba, España, Arabia Saudita, Turquía y China. En algunos casos, la escolarización obligatoria ha sido consignada en las leyes desde su redacción inicial; en otros, se han hecho las reformas necesarias para que así lo sea, al endurecer la postura frente a lo que dichos países consideran la ilegalidad de la educación en casa. Desde el punto de vista de este tipo de gobiernos, un país es responsable de ofrecer las RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 36 I Tema central mejores condiciones de vida a su pueblo, pero con respecto a la educación, además de la obligación estatal de ofrecer la mejor calidad de educación a sus ciudadanos, estos parecen estar obligados a hacer uso de la oferta gubernamental, en lugar de procurarse una educación a su medida, sin acudir necesariamente a una institución educativa. Por el contrario, hay países en los que las leyes contemplan la educación en casa como una opción valida y legal, cada caso con mayor o menor reglamentación y condicionamiento. Estos son Australia, Reino Unido, Nueva Zelanda, Ecuador, Canadá, Rumania, Malasia y Bulgaria, entre otros2. Aunque a lo largo de nuestra historia ha habido personas que se han educado por fuera de una institución, en casa, con tutores o guiados por sus padres, el homeschooling, en tanto movimiento, tiene sus inicios en los años setenta gracias a los escritos de John Holt3. En ellos exhortaba a las familias a alejarse de la escuela y de los modelos escolarizados para permitir a sus hijos aprender de una manera más libre y guiada por sus propios intereses. Desde ese momento, han sido muchas las familias que se han dado cuenta de que hay opciones para la educación de sus hijos, que escolarizarlos no es el único camino, que tienen el derecho a elegir libremente una educación más acorde con los niños que son y los adultos que pueden llegar a ser. Poco a poco, aumenta el número de familias que deciden retirar a sus hijos del colegio o no enviarlos nunca. Y, si bien los homeschoolers aun son un porcentaje muy pequeño del total de niños en edad escolar, empiezan a ser, día a día, más notorios. En algunos países, la lucha por ser reconocidos ya se dio hace varios años. Así, en Estados Unidos, Canadá o Inglaterra es legal educar en casa y esta opción está presente en las leyes. Otros países apenas comienzan esa lucha, como Brasil, donde el tema de la educación en casa ha llegado a los tribunales y al Congreso y, aunque no se ha emitido todavía una sentencia que la legalice o la penalice, las familias han dado y siguen dando la pelea para que se flexibilice la ley y la educación en casa sea permitida. En muchos otros lugares, las entidades gubernamentales apenas comienzan a notar el fenómeno y empiezan a preocuparse pues, uno de los síntomas de la crisis que vive el sistema educativo, a nivel mundial, es la reducción del número de niños que asisten a las escuelas y el aumento de lo que ellos llaman «deserción» o «fracaso escolar». El homeschooling empieza a convertirse, para ellos, en una disidencia inesperada que no conocen y no entienden. Es necesario, entonces, que se tomen el trabajo de investigar, de acercarse a las familias que lo practican para saber cómo son y por qué lo hacen, deben intentar conocer el fenómeno a nivel mundial, estudiar los resultados de las investigaciones de quienes lo han analizado por varias décadas4. Tal vez así podrán percibirlo no como una amenaza, sino como el ejercicio de las libertades de las familias y como una opción educativa que, en la mayoría de los casos, da muy buenos resultados, incluso mejores que del sistema educativo oficial. En Colombia, estamos justo en ese proceso y aún no tenemos pistas sobre cuál será el resultado final de esta etapa de investigación y de debate. Esperamos que las familias educadoras no sean vistas como una amenaza al sistema, sino como todo un movimiento que puede aportar mucho al mejoramiento de la calidad de la educación de nuestro país. Ojalá no se caiga en la tentación de vernos como padres irresponsables que vulneramos el derecho de nuestros hijos a la educación por no mandarlos al colegio, sino como familias que decidimos tomar en nuestras manos la responsabilidad adicional —que podríamos delegar— de educar a nuestros hijos nosotros mismos, para darles todo lo que vemos y sentimos que les queda faltando en los colegios. Por ahora, seguimos apelando a la legalidad de la educación en casa apoyándonos en los artículos 26.3 de la Declaración de los Derechos Humanos y 68 de la Constitución Política de Colombia (Congreso de la República de Colombia, 8 de febrero de 1994) que otorgan a los padres el derecho a elegir la educación de sus hijos. También, hacemos uso de los decretos 299 de 2009, que reglamenta la validación de todo el bachillerato en un único examen; y del 2832 de 2005, que reglamenta la validación, año a año, de todos los grados escolares, excepto el grado 11. El 1075 de 2015, Decreto Único Reglamentario del Sector Educación, sección 4 subsecciones 1 y 3 comprende los dos anteriores. Es cierto que, en algunas leyes, hay afirmaciones que se pueden interpretar como una evidencia de que la escolarización es obligatoria, pero el tono general de nuestra legislación defiende el bienestar de los niños y niñas y el derecho preferente de los padres a elegir el tipo de educación que consideren más adecuada para sus hijos, en tanto principales encargados de garantizar su bienestar y velar por sus necesidades. M Referencias bibliográficas Asamblea General de la ONU. (1948). Declaración Universal de los Derechos Humanos. https://www.un.org/es/documents/udhr/ UDHR_booklet_SP_web.pdf Asamblea General de la ONU. (1989). Convención sobre los Derechos del Niño. https://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos. pdf Congreso de la República de Colombia. (1991, 20 de julio). Constitución Política de la República de Colombia. Gaceta Constitucional n.º 116. http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ constitucion_politica_1991.html Congreso de la República de Colombia. (1994, 8 de febrero). Ley 115 de 1994. Ley General de Educación. Diario Oficial n.º 41.214. http:// www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley_0115_1994. html Notas 1 2 3 4 Ingeniera electrónica, madre de cuatro hijos, dos adultos y dos adolescentes, educados en casa desde 2007. Empezó a escribir su primer blog, en 2008, para dejar un registro de la experiencia de su familia haciendo homeschooling. Hace parte del equipo que le dio origen a la Red Enfamilia, la red más antigua y una de las más grandes que reúne a familias de todo Colombia que educan en casa. Próximamente, su libro sobre homeschooling será publicado por la editorial Penguin Random House. https://hslda.org/legal/international https://www.johnholtgws.com/ https://www.nheri.org/ 38 I Entrevista Escapar de la educación Análisis y alternativas Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 39 Entrevista a Gustavo Esteva Por Franco Iacomella Gustavo nació en 1936 en México. Es un activista de base y un intelectual público desprofesionalizado. Considerado uno de los críticos sociales más influyentes a nivel mundial, es autor de decenas de libros. Fundador de la Universidad de la Tierra y de diversas iniciativas colectivas que buscan, de una forma u otra, recuperar el aprendizaje escapando de la Educación y la Escuela. Esta entrevista fue realizada en el mes de Octubre de 2019, en la ciudad de Oaxaca. Gustavo, un tema que quiero conversar contigo es el concepto de «alternativas a la educación». ¿Cómo lo defines desde tu perspectiva? ¿Cómo lo vinculas con las nociones de educación, escolarización y aprendizaje? Yo creo que, en los años noventa, así como ahora se habla de crisis financiera, de crisis económica y política, se hablaba de crisis educativa. Cuando se reconoció a nivel mundial que el sistema educativo no estaba dando resultados, no estaba educando a la gente, no preparaba a la gente para la vida o para el trabajo, surgieron muchísimas propuestas: cambios, reformas internas del sistema y formas innumerables de educación alternativa. Algunas iniciativas venían de muy atrás, pero otras proliferaron a partir de esa década. Mientras esto circulaba en el mundo, algunos de nosotros que no considerábamos que el problema fuera secundario y que pudiera resolverse con reformas. El problema estaba en la idea misma de educación, por lo que empezamos a pensar en la necesidad de abandonarla. Escribí un libro con ese título, Escapar de la educación, con Madhu Prakash. Es una posición llena de aristas y de complejidades, pero también contiene algo muy simple. Primero, es un hecho que se nos han estado creando necesidades que se asocian con determinados sustantivos: educación, salud, vivienda, etc., y que suponen, necesariamente, depender de alguien que va a proporcionar el servicio asociado con ese nombre, que va a satisfacer esa «necesidad». Si nosotros aceptamos la idea de que necesitamos educación, necesitamos un educador ya sea público o privado, o los papás, la comunidad, el Gobierno o quien sea. Si hablamos de educación pública, lo que hacemos es poner a niños y a los jóvenes en manos de Trump, de Bolsonaro, que serían los educadores… El derecho a la educación por el que peleó la izquierda durante 200 años implica que, para satisfacerlo, el Estado debe tener recursos y facultades para proporcionar dicha educación a todos los niños y jóvenes. Además, la educación es ahora obligatoria; el Estado tiene la facultad y el derecho de moldear a la gente de la manera que decida. Por eso, desde los años ochenta, antes de los Trump y los Bolsonaro, nosotros decidimos que lo que debemos hacer es escapar de esos sustantivos y confiar en los verbos… Recu- RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 40 I Entrevista perar nuestros buenos y sólidos verbos que nos devuelven la agencia de nosotros mismos. No se trata de términos individuales; es el «nosotros» de cada uno de nosotros: el nosotros comunitario, nosotros del grupo, nosotros los amigos… Y es un «nosotros» con el que recuperamos la libertad de aprender, la libertad de sanar, la libertad de habitar, el arte de habitar; recuperamos la capacidad de hacer nosotros mismos las cosas. Cuando se trata de alternativas a la educación, pensamos, básicamente, en cómo la gente puede aprender. Aquí decimos que este movimiento es el movimiento más grande del mundo en estos momentos. Dentro de esa crítica a la escuela y a la educación que tú haces, ¿cómo entiendes los conceptos, en inglés, de homeschooling, unschooling y deschooling? El homeschooling puede ser peor que la educación pública y privada; echa a perder la vida familiar al convertir la casa en una escuela. No vamos a platicar, no vamos a jugar; esta es la hora de matemáticas o de geografía. Puede ser muy grave. Yo quisiera hacer una distinción entre homeschooling en tanto práctica que trae la escuela a la casa, y el uso de la palabra como una defensa. En países como Estados Unidos, una familia puede ir al juzgado y decir que ninguna escuela de su entorno le satisface; entonces, el juez da la autorización de homeschooling. Pero la persona que pone homeschooling en la puerta de su casa puede llevar la escuela a su casa o hacer otras cosas y estas otras cosas pueden implicar nada de escuela... ¿Qué quiere decir esto? Nada de currículo, ninguna decisión de enseñanza, no decir a los niños todo el tiempo: «tienen que aprender historia, geografía, aprender a contar o a leer». Sin currículo ni programa de enseñanza, estamos ante el unschooling o deschooling, o sea, no tener o no estar asociados, de ninguna manera, a un currículo. Entonces, ¿para ti el unschooling y el deschooling son básicamente lo mismo? Básicamente son lo mismo. El deschooling, normalmente, incluye un componente de lucha contra la escuela, es decir, tiene un factor activo de lucha social y política para separar la escuela del Estado, para «desestablecer» la escuela. El unschooling, simplemente, afirma: «nada de escuela». ¿Tú dirías que la traducción al español de homeschooling sería «escolarización en casa», la de unschooling, «sin escuela» y la de deschooling sería «desescolarización»? muchas malas interpretaciones acerca de su obra. ¿Cuál es tu posición al respecto? El primer título de su libro, La desescolarización de la sociedad (Deschooling Society), no lo puso Iván; lo puso el editor. Iván se sintió obligado a publicar, el mismo día que apareció el libro, un artículo en el que subraya que no está tratando de liquidar la escuela, que ese no es el argumento central de aquella época; que lo que plantea es separar la escuela del Estado. Él hace una analogía con la separación de la Iglesia y el Estado doscientos años antes y plantea que había una contaminación peligrosa y terrible para las dos instituciones al fusionarlas en una sola. Así, lo peor que le puede pasar a la educación es asociarla con el Estado. Pero Illich, varios años después de la publicación de este libro, aseguró que en aquel tiempo estaba «ladrando al árbol equivocado»; que el problema no era solamente la escuela y que, en la actualidad, hay más elementos educativos fuera de la escuela que dentro de esta. Entonces, empieza a consolidar y a extender su argumento, que ya no es solamente respecto a la escuela, sino que abarca toda la variedad de formas en que estamos «formateados». Se trata de la educación que nos dan ahora por Internet, por las redes sociales, en casi cualquier evento de la vida cotidiana en que estemos expuestos a ser educados… Se nos está formateando de determinada manera, nos construyen de cierta forma tanto en los comportamientos externos, como en la vida interna. Estamos siendo formateados de una manera que nos imponen sin pedirnos permiso. Hay una pregunta que tengo en relación con estos conceptos: ¿cómo se vincula el concepto de «enseñanza» con la triada «escuela, educación y aprendizaje»? Está muy claramente asociado con la escuela, con la educación. Cuando hablamos de libertad de aprender, estamos hablando de que ya no hay, en realidad, enseñanza; ya no hay un alguien que esté enseñando y un alguien que esté aprendiendo. Al hecho de que una persona pueda compartir sus saberes con un aprendiz no le llamamos enseñanza por una razón fundamental: la enseñanza comprende un currículo y lo que esa persona hace no lo incluye. No tiene un elemento prescrito que implica decir «yo te voy a enseñar este paquete de cosas que yo sé y tú no sabes». Volviendo al concepto de desescolarización y a la crítica de Iván, ¿qué otros intelectuales y personajes de aquel entonces puedes nombrar como referentes de estos procesos? Sí, así es. Tomando el concepto de desescolarización, si hablamos de tus estudios y de tu relación con Iván Illich, ¿cuál sería el centro de su crítica? Como sabes, existen Yo creo que el más importante, y que Iván mismo mencionó muchas veces, es Paul Goodman. Pienso que leer a Paul Goodman hoy es sumamente interesante, anticipó muchísimas cosas y fue la segunda persona a la que se refi- Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 41 rió Iván. El primero fue Everett Reimer, que también sería una persona que valdría muchísimo la pena seguir. Hay un educador, un exeducador, en Estados Unidos, que yo aprecio mucho por lo que ha significado en América Latina, se trata de John Holt. Publicó un libro que fue traducido al español por Editorial Diana: En lugar de la educación (Instead of Education). Holt tenía una sensibilidad muy especial y, sobre todo, un gran sentido práctico que quizá los otros autores no poseían. Creó, en Estados Unidos, una organización muy importante, muy interesante, que publicaba el boletín Growing Without Schooling (Crecer sin Escuela). Por más de tres décadas difundió en este historias acerca de los niños y los jóvenes que aprendían sin escuela. Hay un par de cosas que me gustaría recordar de Holt. Al final de En lugar de la educación, cuenta, como anécdota, que un periodista lo presiona para que diga cuál es la palabra que usa en lugar de «educación». Él responde: «Ninguna; cuando uno se entera de quién es Santa Claus, no usa a alguien que sustituya a Santa Claus». El periodista lo sigue presionando y él dice: «Bueno, si me obligas a poner algo, yo diría que en lugar de “educación” pondría “vivir”». Eso es, literalmente, lo que planteamos. Se trata de vivir en lugar de ser reducidos a esa condición de estar siendo educados. Holt también dice algo que me parece muy importante: «los pájaros vuelan, los peces nadan, la gente aprende». Nacemos con la capacidad de aprender y, a veces, nos la echan a perder en la escuela. Esta es una capacidad inmensa que debemos cultivar: aprender y no ser educado. Hablando de intelectuales de aquellos tiempos, compártenos tu pensamiento sobre la obra de Freire y la relación con la de Illich. Fueron amigos hasta que Freire murió; amigos reales, amigos cercanos. Illich sacó a Freire de la cárcel, etc. La amistad fue muy seria, muy real; pero sí separaron sus caminos muy claramente. Hay un momento en el que esta amistad, que había tenido una forma de colaboración, sigue dos vertientes completamente distintas. Esto lo explica Iván muy bien en una de sus conversaciones con David Caley. Mientras Freire sigue tratando de mejorar el sistema educativo, en particular todo lo relativo a la alfabetización, Iván explora qué tipo de sociedad quiere educar, formatear y alfabetizar a todos sus miembros. Él tiene la respuesta: sabe que la sociedad actual, la capitalista, es la única sociedad de la historia humana que quiere formatear a todos sus miembros de una determinada manera. Iván distinguió con claridad la paideia griega o el calpulli azteca de las instituciones educativas pues, en ellas, no se intentaba educar a todos acerca de todo. Había ciertos procesos educativos, en el sentido moderno de la palabra, pero con fines específicos: había una institución para preparar al grupo de guerreros, tan solo a los guerreros, no al resto. En ninguna otra sociedad se pretendía abarcar a todos los miembros. Todos los libros de Iván muestran con claridad cómo funcionaba la educación en las sociedades modernas. Con una aclaración: él critica esto tanto en el capitalismo, como en el socialismo. Finalmente, su respuesta lo distancia de Freire: en el modo industrial de producción capitalista o socialista se desarrollan las únicas sociedades de la historia que quieren educar de una cierta manera a todos sus miembros. Este es el problema, esta es la diferencia principal con Freire. Yo diría algo que me parece importante. Junto con unas amigas, escribí un texto contra Freire en el que hablamos del «gran educador revolucionario comprometido con la gente», etc., etc. Pero quiero mostrar el carácter de su obra. Mencionamos el último libro que escribió Freire, publicado unos meses antes de su muerte, que se llama Pedagogía de la autonomía. Es como una síntesis de todo lo que él hizo en su vida y queda claro que su preocupación principal es alfabetizar a la gente; esa es su dedicación vital más importante: lograr alfabetizar a todo mundo. Se trata de contribuir, así, a la mayor humanización de las personas lo que, sin remedio, lo ubica en una tradición colonial. A pesar de su cercanía con Iván, de haber conocido sus ideas, Freire rechazó siempre la crítica radical a la educación y a la escuela. Escribió siempre para ese grupo de «mediadores», para sus intermediarios que, con una pedagogía muy revolucionaria, contribuirían a forjar la «conciencia» de las personas —que, en su mayoría, no tenían—. Con un aliento inequívocamente leninista, Freire intenta dotarlas de una cierta capacidad «liberadora» y se convierte en tarea fundamental de su vida incorporar a toda la gente a la civilización textual para que fueran más plenamente humanos. Nunca quiso ver el precio que se paga, ni la necesidad de crear anticuerpos. Chet Bowers y Frédérique Appfel-Marglin reunieron a un grupo de freireanos arrepentidos que aplicaron, por muchos años, los métodos de Freire; descubrieron sus problema y publicaron un libro con sus críticas y argumentos: Rethinking Freire. Nos invitaron a publicar en él el artículo que te mencioné, en el que proponemos pasar de la pedagogía para la liberación a la liberación de la pedagogía. Claro. Y en relación con el concepto de «alfabetización», Illich también hizo una crítica. ¿Qué nos puedes decir al respecto? Yo creo que Illich reconoce que él es un hombre libresco, que es un hombre que vive en medio de los libros. Él contaba que algunos de sus mejores amigos estaban en el siglo XII, por los libros que él leía. Escribió un pequeño texto que se llama La alfabetización de la mentalidad (Lay Literacy), que fue publicado en los años ochenta, por allá en 1986 o 1987. Más tarde publica lo que él consideraba su mejor libro: En el viñedo del texto. Dice que a partir del siglo XII se inventa el texto y el libro se convierte en la metáfora de esta civilización; podemos decir que es una civilización textual. Esto implica ser formateados de una determinada manera. Hoy en día, hay muchas personas a nuestro alrededor, particu- RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 42 I Entrevista Pasaron casi dos décadas desde que se publicó ese texto. Pensándonos en el final de la segunda década de este siglo, y con esta ubicuidad de las pantallas, ¿cuál es tu reflexión? ¿Qué está pasando en esta sociedad? Creo que es absolutamente catastrófico. Necesitamos entender a la vez dos cosas: por un lado, el horror en que estamos, el colapso actual, el colapso climático y el colapso sociopolítico que están llenos de horror, llenos de violencia, de un nivel de degradación humana que hace mucho tiempo no veíamos —hay crímenes que son de un salvajismo verdaderamente insoportable—. Por otra parte, quiénes causan ese horror, que somos prácticamente todos. No son solo esas cuantas personas que acumulan mucho dinero; la mayor parte de la riqueza del mundo está en unas cuantas manos que toman decisiones absolutamente espantosas. Un modo de producción se convirtió en un modo de despojo. Están despojando, están agallándose cosas ya sin producir, sin el pretexto de la producción, sin siquiera explotar la fuerza de trabajo, tan solo como un puro despojo no productivo. Ese grupo de personas está tomando decisiones que son, literalmente, criminales y que incluyen matar a mucha gente. Pero todos nosotros somos sus cómplices, todos hemos adoptado un comportamiento que nos permite destruir todo a nuestro paso: destruir la naturaleza, destruir las relaciones sociales, las relaciones humanas, la manera gozosa de vivir, etc. Nos estamos destruyendo nosotros mismos. Es un proceso sumamente autodestructivo. Iván habla de suicidio; esta civilización está cometiendo suicidio. Yo creo que hoy, al terminar la segunda década de este siglo, de eso tenemos una abundante cantidad de pruebas. Illich anticipó claramente lo que iba a pasar. En este momento me preocupa, obviamente, el horror. Me preocupa lo que esa gente está decidiendo y cómo están decidiendo estas cosas. En 1965, en un hotel de San Francisco, se reunieron quinientas de las personas más importantes del mundo en términos económicos y políticos. Ahí estaban todos los nombres que hoy conocemos, ahí estaban Bush y Gorbachov y todos los nombres de los personajes políticos y económicos más importantes. Se reunieron para tratar el tema «del mundo 20-80»: ¿qué hacemos con lo que viene encima? Tan solo vamos a necesitar el 20% de la población para producir, ¿qué hacemos con el 80% restante? No van a tener empleo, no van a tener buenas oportunidades, no van a tener una vida gozosa, ¿qué hacemos con ellos? Intervino un señor de nombre impronunciable, Zbigniew Brzezinski, exasesor de Carter. Él inventó la palabra entetanimiento: vamos a darles teta y entretenimiento. Vamos a satisfacer sus necesidades básicas, elementales y, para que no nos molesten, para que no estén causando inestabilidad, los vamos a tener entretenidos,con el celular, con los videos, con mil otras cosas. Ves a niños y jóvenes que ya no se separan de una pantalla. Entretenidos con montones de cosas esencialmente vacías. Lo están haciendo de manera consciente, están matando a mucha gente, están liquidando a millones, pero al mismo tiempo tienen entretenida a la inmensa mayoría que no tiene posibilidad de una vida creativa, gozosa, productiva. Es claro que hay decisiones de este grupo que oprimen al mundo y lo destruyen de una manera insoportable. Pero todos nosotros somos cómplices de esa situación, formamos parte de ese proceso y creo que Illich lo anticipó. Y anticipó porqué y cómo nos hacíamos cómplices. M “ [...] Cuando hablamos de libertad de aprender, estamos hablando de que ya no hay, en realidad, enseñanza; ya no hay un alguien que esté enseñando y un alguien que esté aprendiendo. “ larmente en instituciones educativas, que parecieran estar leyendo un texto que tienen escrito en la cabeza. Hemos sido formateados de esa manera. Lo que pide Iván, la invitación que hace en ese pequeño ensayo, es investigar qué es esto, investigar qué se perdió al pasar de la civilización oral a la civilización textual. Claro que se perdieron muchísimas cosas. Iván nos excita, nos invita seriamente, nos compromete a investigar cómo la civilización textual destruyó muchas cosas de la oral, pero sin obviar que tiene muchas ventajas, muchos elementos positivos... Y a investigar cómo, actualmente, se comete un suicidio para crear una nueva civilización, la postextual, cuya metáfora sería la pantalla. Pasar —lo dice muy claramente Iván— del sistema alfabético al sistema binario es una inmensa pérdida; ya no podemos saber si esa civilización postextual es en realidad humana o no. Se va a parecer mucho más a una civilización robótica que a una civilización humana. 44 I Testimonio Educación en casa: la épica más allá de las grietas de lo convencional Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 45 Entrevista con Mateo Hernández Schmidt Por Sandra Patricia Ordóñez Castro «A los 13 años, tuve la enorme fortuna de mudarme con mi familia al campo, a Subachoque, a una hora y media de Bogotá. Allí, y durante 10 años, conviví con el bosque andino, conocí al encenillo, el cucharo, el aguacatillo y otros árboles nativos de la región; quedé encantado cuando me encontré, frente a frente, con mis primeras orquídeas; pasé meses y años aprendiendo los cantos de todos y cada uno de los pájaros que vivían en ese lugar; y, de vez en cuando, tuve encuentros mágicos con zorros, comadrejas, chuchas y otros animales más difíciles de observar» Ese fue el idílico escenario de la educación en casa de Mateo. A los 19 años, según cuenta, escribía, con amigos que fácilmente doblaban su edad, una guía de campo sobre las aves de los alrededores de Bogotá y otra sobre los árboles y arbustos de un colegio en los cerros al oriente de la ciudad… Desde entonces, no ha dejado de seguir, con atenta disciplina y con sentida curiosidad, las rutas de esa pasión que lo conducen al norte de sus propios sueños. Y nunca pisó las aulas… Ninguna. Hoy comparte con Magisterio su historia, la historia de una educación alternativa amorosa y transformadora que no recomienda, pero por la que sí apuesta. RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 46 I Testimonio En mi casa se escogió esta modalidad educativa principalmente por motivos económicos. Yo tengo un hermano, que es un año mayor que yo, y una hermana que es como un año y medio menor. Entonces, mis papás tenían tres hijos y los colegios privados acá son muy caros (mi papá es una persona que no cree mucho en el Estado y en sus beneficios, entonces la escuela pública no era para él una opción). Él es, además, una persona como muy alternativa, a la que le gusta hacer cosas diferentes. Escogió la opción de educación en casa y, una vez que empezamos ese camino, por ahí seguimos: ninguno de nosotros tres estuvo escolarizado. Nunca fuimos a un colegio. ¿Cómo fue ese proceso? Pues yo diría que seguimos una forma muy intuitiva de educación. Mis papás no adoptaron un método o no sé… Como en esa época había muy pocas familias educando a los niños en la casa, mis papás no conocían a ninguna familia que hiciera eso. Tomaron un camino que salía de la intuición, y los primeros seis o siete años de nuestra educación fueron completamente libres: podíamos correr y jugar y pasarla bien, como niños. Solo después de los siete años, ellos compraron libros de texto y empezamos a hacer algunas materias de manera un poco más formal, con un horario y eso. Pero los primeros siete años fueron muy libres. Aprendimos a leer y a escribir y dibujábamos y jugábamos un montón, pero muy libres. Cuando pasaron a esa dinámica un poco más formal, ¿cómo incorporaron ese «estudiar» a la vida cotidiana? ¿Cómo avanzaban en el conocimiento? ¿Cómo se determinaban los contenidos? ¿Cómo se evaluaban los avances? Tomábamos pocas materias. Mi mamá se enfocaba más en sociales y en idiomas, en clases que nos daba por las mañanas. Mi papá se orientaba más hacia las matemáticas, la física, la química, y eso lo hacíamos en las tardes. Pero eran sesiones relativamente cortas. Eran dos horas de estudio por la mañana, con mi mamá, y tres horas de estudio por la tarde, con mi papá. No había calificaciones. Esa es una diferencia importante con la educación formal. Por ejemplo, en Matemáticas, simplemente hacíamos unos ejercicios y, una vez que los terminábamos, nos sentábamos con mi papá, uno por uno, a medida que los íbamos terminando, a revisar lo que habíamos hecho. Si no podíamos hacer algo, nos preguntábamos entre nosotros. Yo le preguntaba a mi hermano mayor (él fijo sabía, porque siempre le ha gustado mucho el tema matemático) y entre nosotros nos ayudábamos. Y, si no podíamos, con mi papá resolvíamos las preguntas. Pero no había la prisa de estar siguiendo a un grupo y de estar preocupado por no quedarse atrás. Dentro de eso, también era válido quedarse varios días atascado en un ejercicio que uno no podía resolver, hasta lograr hacerlo. Las opciones eran hacerlo bien o hacerlo bien. Nunca hubo ningún otro tipo de evaluación más allá de eso: hacer bien las cosas. ¿Cómo validaron su proceso de aprendizaje? Cuando cumplimos alrededor de 18 años, ya habíamos terminado todos los grados. O sea, los libros de texto; más o menos, completábamos uno por año. Por ejemplo, los de matemáticas, física o química ya los habíamos finalizado y estábamos listos para validar el bachillerato. Fue muy fácil hacerlo: el Icfes tiene un examen de validación del bachillerato y cualquier persona que no tenga el cartón de bachiller, pero que crea estar preparado y tener el conocimiento de un bachiller, puede presentarlo. Creo recordar que lo hicimos como un sábado y un domingo… Era un fin de semana; ahí se respondían unas preguntas. Todos lo hicimos y a todos nos fue muy bien. Esa es la única validación formal de conocimiento que hicimos y a todos nos fue superbien. “ [...] La influencia que este tipo de educación tuvo en mí —y que la veo hasta hoy en día— creo que es, sobre todo, haber aprendido a aprender. No sé si uno aprende a aprender o, más bien, uno mantiene la capacidad con la que todos los niños nacen, de seguir aprendiendo. Entonces, sigo teniendo la misma curiosidad hacia las cosas que me interesan: hacia el mundo natural. “ ¿Qué razones fueron determinantes, en tu caso, para que se privilegiara la opción de la educación en casa? 48 I Testimonio Cuéntanos cómo era un día en tu vida cuando seguían esta modalidad educativa… En un día típico en la casa, nos levantábamos relativamente temprano (por ahí entre 6 y 7 de la mañana); nos bañábamos; mi mamá ya había preparado el desayuno y, después, venían los ejercicios. Traíamos los libros y, con ella, algunos años estudiábamos alemán; otros, latín (ella estudió Filosofía y Letras, y como que le tenía mucho cariño al latín; pues, para mí, que me dediqué después a la biología, a las plantas, haber aprendido latín y gramática latina me sirvió mucho. En realidad nunca hubo gramática española, por ejemplo; pero esa es muy similar a la gramática latina que estudié con mi mamá, como que seguía las mismas reglas. Entonces esa fue mi gramática). Bueno, cada uno de nosotros se sentaba con ella por ahí unos 20 o 30 minutos, mirábamos qué ejercicios teníamos por hacer y nos íbamos con esa tarea al cuarto durante un rato, una hora o algo así. Cuando terminábamos, bajábamos y, otra vez por turnos, nos sentábamos con mi mamá otros 10 o 15 minutos a revisar todo lo que habíamos hecho (mientras estábamos en el cuarto revisando cosas, ella seguía organizando la cocina, de pronto preparando las cosas para el almuerzo). Luego, teníamos un rato libre, entre las 11 de la mañana —cuando ya habíamos terminado—, más o menos la 1 —que estaba listo el almuerzo—. En ese rato, podíamos jugar (cuando éramos pequeños, jugábamos mucho juntos) y luego ir a almorzar. Después del almuerzo, había una pequeña pausa, como de media hora, que aprovechábamos para lavarnos los dientes y leíamos alguito que nos interesara: hacíamos nuestras cosas. Luego empezaba la hora de las matemáticas, que era lo mismo: sentarnos con mi papá por ahí unos 10 o 15 minutos a revisar qué ejercicios había por hacer y, después, cada uno se metía a su cuarto por ahí unas dos horas a resolver ejercicios. Al terminar, íbamos con mi papá a revisar lo que habíamos hecho en el día. Por ahí a las 4:30 la tarde de nuevo era la hora del juego. Ahí empezábamos a planear juntos los proyectos personales que teníamos. A mí siempre, desde que nací, me encantaron las plantas y los animales. Entonces leía muchos libros sobre animales, observaba los mapas del mundo poniendo atención en dónde estaban las selvas, dónde estaban los ríos, cómo se llamaban… Leía acerca de cómo era la vida de animales que vivían en todo el planeta… Eso es algo interesante de esta modalidad educación: no veíamos tantas materias. Por ejemplo, nunca hubo clase de Biología o de Geografía. Más bien, lo que nosotros fuimos aprendiendo de Biología, de Geografía, e incluso de Inglés, al comienzo, era parte de nuestros intereses personales. Por ejemplo, no fue que yo hubiera empezado a aprender inglés en una clase formal con mi mamá. La historia es que mi mamá compró un libro increíble sobre aves de Colombia, una guía gruesísima en inglés, y yo quería saber lo que decía, pero no entendía nada. Entonces, durante días, semanas y meses me senté al lado del libro con un diccionario a descifrar lo que decía y pues esa fue la clase de inglés. Y la biología también como que se fue armando sola. A mí me llama mucho la atención que antes de presentar el examen del Icfes, agarramos todos un libro de biología que había en la casa, que ya era un libro viejo y, por ahí en unas dos semanas, lo leímos todo. A mi hermano, por ejemplo, que siempre fue como muy vertido hacia las matemáticas y hacia los computadores, que es de esas personas que, digo yo, que no se saben el nombre de un árbol (pero sí sabe todo de computadoras), que uno pensaría que, de pronto, en biología no le iba a ir tan bien, o que no le iba a interesar tanto, sorprendentemente le fue superbien. En el examen del Icfes, cada área tiene un puntaje. En esa época, en ese sistema que se usaba, cada área tenía 80 puntos posibles y mi hermano sacó 78 de los 80 en biología. Nos dio como risa también pensar que eso lo había logrado, seguramente, con conocimiento recogido a lo largo de toda la educación y de un libro de biología viejo leído dos semanas antes del examen. Hacia el final del día, por ahí a las 7 de la noche, tomábamos la comida de la noche, que era más bien poquita. El desayuno era grande, el almuerzo también y por la noche comíamos poco: un pan con mantequilla, un poquito de queso, un agua aromática, algo así, poquito. Después íbamos a lavarnos los dientes y teníamos una clase yoga, de por ahí una media hora, con mi papá. Luego teníamos un tiempo para estar en el cuarto. Casi siempre leíamos y nos íbamos a dormir relativamente temprano, más o menos a las 9 de la noche. ¿Cómo incidió este estilo de educación en tu desarrollo como persona? La influencia que este tipo de educación tuvo en mí —y que la veo hasta hoy en día— creo que es, sobre todo, haber aprendido a aprender. No sé si uno aprende a aprender o, más bien, uno mantiene la capacidad con la que todos los niños nacen, de seguir aprendiendo. Entonces, sigo teniendo la misma curiosidad hacia las cosas que me interesan: hacia el mundo natural. Quiero averiguar cómo se llaman todos los animales que hay cerca de mí, qué es lo que hacen, empezar a observarlos y seguirlos. También hacia el mundo vegetal, hacia los árboles. Me gusta mirar qué pájaros comen qué frutas, de qué árboles, cómo nace un árbol, si crece rápido, si crece despacio… Esas eran curiosidades las tenía desde pequeño y las sigo teniendo hoy. Yo creo que la mayor influencia ha sido mantener esa curiosidad. Y, cada vez que tengo que aprender algo, no verme limitado a que tengo que tomar un curso, sino que, realmente, en mi cabeza aparece muy rápido un método de lo que puedo hacer, qué tengo que hacer para estudiarlo y empiezo a seguir el camino yo mismo… Esta disciplina, ese poder aprender las cosas por mí mismo, eso me lo dio la forma en la que fui educado. ¿Consideras que esta modalidad de educación te permitió desarrollar, de manera más enfocada, tus Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 49 Sí. Yo creo que una de las ventajas de la educación en casa es que uno le puede dedicar mucho tiempo a las cosas que le interesan. Cuando yo veo cómo es la educación formal, tanto en los colegios como en las universidades, me parece que hay un montón de actividades y de materias que están tratando de abordar el conocimiento como muy fraccionado, desde muchos lados distintos, y no hay tiempo suficiente para dedicarle horas a una obsesión, a algo que a uno le guste mucho. No se puede jugar ni experimentar horas y horas y horas y horas y horas… En el colegio no existe esa posibilidad. En mi caso, mi obsesión eran los pájaros y la naturaleza; cuando íbamos a un parque, me podía quedar horas debajo de un árbol esperando a que llegaran los pájaros migratorios para poder verlos más de cerca, para poder ver los detalles clave en el plumaje para después poder reconocerlos. Y para eso se necesita tiempo. En el caso de mi hermano, yo lo veía horas y horas, también, en un programa o desbaratando un computador. Recuerdo que, una vez, hicimos un motor con ayuda de un libro. Conseguimos un librito de cómo se fabrica un motor y lo empezamos a armar. Nos demoramos algunos días recortando latas y haciendo toda la parte central; el eje era una aguja gruesa. Pero finalmente lo terminamos y no funcionaba. Mi hermano se dedicó días y días más, cuando todos ya nos habíamos aburrido de ese proyecto. Se demoró hasta que resolvió cómo funcionaba y lo hizo funcionar. Esa es una de las ventajas que teníamos nosotros en la educación en casa: como teníamos mucho más tiempo para nosotros y no nos interrumpían a toda hora, esos ratos largos que nos dedicábamos a una sola cosa; podíamos estudiar mucho y en forma muy intensa lo que nos interesaba. la ABO (Asociación Bogotana de Ornitología). Un poco después de eso, salió un proyecto para escribir un libro, una guía sobre aves de la Sabana de Bogotá. Me invitaron a participar en el libro como uno de los autores. En esa época yo tenía unos 18 años y empecé a escribir; durante el proyecto del libro, conocí a un profesor de un colegio. Él es de Estados Unidos. Me propuso escribir, también, una guía de las plantas del colegio que queda aquí pegado a los cerros de Bogotá y de la quebrada La Vieja, también ahí en las montañas. Era un libro sobre los árboles de esos lugares. Le dije que sí, que empezáramos a escribir. Yo estaba listo para entrar a la universidad, pero estaba escribiendo dos libros, uno de aves y otro de árboles. Dije, «No, pues ya estoy metido de cabeza, como que la vida ya me ha llevado a estar escribiendo y a seguir aprendiendo por otros medios… Como que mi vida va a ser seguir este camino que es más de aprender haciendo y no tanto de aprender en un salón». Poco después de que terminé los dos libros —tenía por ahí como 21 años—, conocí a un botánico en el Instituto de Ciencias Naturales, en el Herbario de la Universidad Nacional. Cuando supo que vivía en Subachoque, me propuso hacer un catálogo de todas las plantas de Subachoque: recogerlas, prensarlas, llevarlas al Herbario Nacional, donde quedaron depositadas, irlas identificando y escribir después un catálogo. Hacer el trabajo de catalogar toda esa flora y saber cuál era la biodiversidad del Valle de Subachoque fue largo. Lo terminamos cuando yo tenía por ahí 27 años y lo publicamos en Caldasia, que es la revista científica del Instituto de Ciencias Naturales. Esos fueron mis primeros tres trabajos, que no fueron remunerados, pero me permitieron aprender muchísimo de botánica, de ornitología, de muchas cosas, en este caso no en un salón de clases, sino haciendo proyectos. Tus estudios universitarios siguieron la misma línea, ¿por qué? ¿Cuáles son tus títulos académicos y cuáles, tus proyecciones? Mi mamá y mi papá sí querían que entráramos a la universidad. Yo creo que ahí sí hubo un imprevisto, algo no planeado ni por ellos, ni por nosotros. Lo cierto es que ninguno de nosotros terminó entrando a la universidad. Cuando ya habíamos validado el bachillerato y habíamos obtenido el cartón de bachilleres, hicimos el otro examen del ICFES, el que hacen todos los bachilleres en Colombia para el ingreso a la universidad. También nos fue muy bien. Así que habríamos podido entrar a la universidad que quisiéramos. Mis papás tenían los recursos económicos para apoyarnos para que entráramos a a estudiar, pero ninguno lo hizo. Finalmente, las cosas se dieron de otra manera, diría yo. En parte, creo que el ritmo al que habíamos aprendido a vivir y al que habíamos aprendido a aprender era muy diferente al del resto de las personas. Entonces, no entramos a la universidad. En mi caso particular, tenía 16 años cuando me afilié a un grupo de observadores de aves, que se llama la ABO, y empecé a escribir para el boletín de Mis títulos académicos son inexistentes. Me da mucha risa decirlo porque, a pesar de eso, he logrado abrirme un camino laboral y ser reconocido en el medio en el que me muevo, el que tiene que ver con el estudio de la biodiversidad, con la biología, con la conservación, con la restauración ecológica. Aquí, en Colombia, sí me he dado a conocer y sí he logrado que el trabajo venga a mí. Tampoco he tenido que buscarlo mucho, sino que he logrado que, de trabajos que he hecho, de experiencias que he tenido, surjan recomendaciones y me vuelvan a llamar para hacer otras cosas. Hoy en día yo trabajo como consultor ambiental visitando fincas o reservas naturales donde los propietarios tienen un bosque o un espacio que quieren volver bosque y quieren saber qué especies de plantas tienen, qué animales circulan por ahí y cómo se llaman o, de pronto, quieren hacer una guía con fotos de las especies de esos lugares. Ese es el tipo de trabajos que yo hago. También trabajo asesorando a las mismas reservas o fincas cuando quieren restaurar un talentos y tus intereses que lo que te habría permitido hacerlo un modelo tradicional? RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 50 I Testimonio bosque. Hay que ver cuáles son las mejores técnicas para restaurarlo. En muchos casos, no hay que hacer mayor cosa, sino poner una cerca para que las vacas no entren y dejar que el bosque nazca solo. En otros casos, hay que hacer un vivero y sembrar las plantas o comprarlas, de pronto, en un vivero comercial. Las técnicas son diferentes, dependiendo la situación, pero uso mucho la experiencia que adquirí en Subachoque donde vi cómo renacía un bosque en el terreno donde viven mis papás. Era un cultivo de papa y hoy en día es un bosque completo con zorros, con cusumbos, con orquídeas… Con toda la fauna y la flora del bosque. Ese fue un sitio que se restauró en parte solo, y en parte, porque, desde que tenía 15 años, empecé a hacer vivero y a aprender cómo se propagan las plantas. Entonces, uso las experiencias de ese momento de mi vida para orientar ahora a las personas que tienen esas reservas. Otro de los trabajos que hago, más urbano, es asesorar arquitectos paisajistas que quieren implementar jardines ecológicos en diferentes ciudades de Colombia. Son proyectos en los que se quiere incorporar una flora nativa o incorporar, no solamente plantas que estén de moda o cosas de ese estilo, sino también pensando qué función ecológica cumplen, a qué abejas atraen, a qué mariposas, a qué colibríes… Trabajo, ya desde hace varios años, asesorando arquitectos paisajistas en esos temas. ¿Te dio la educación en casa algunas otras ventajas que hayan sido importantes en el proceso de vincularte a la sociedad de manera productiva? Lo principal es que uno está muy enfocado, muy concentrado en las cosas que lo apasionan y que lo mueven, y les puede dedicar muchísimo tiempo. Eso es algo que te sirve para toda la vida. Otra ventaja de la que no he hablado mucho es que me dio una mayor capacidad para relacionarme con personas de diferentes edades. Yo tenía 16 años y era muy fácil para mí hacer amigos de 50, con intereses comunes. A mí me encantaba observar aves y había ornitólogos mucho mayores que yo, a los que les interesaba lo mismo que a mí. Entonces, había una facilidad para esos diálogos entre generaciones que yo siento que son mucho más difíciles en la mayoría de los casos. A los chicos que salen del colegio y que entran a la universidad, uno los ve muy separados generacionalmente: los chiquitos están con los chiquitos, los que son más grandes con los más grandes y como que no es fácil que un chico de 20 años esté tranquilo y hablando de igual a igual con alguien mucho mayor. En mi caso, yo sentí que tenía facilidad para ese diálogo entre generaciones y eso me ayudó mucho, en mi vida profesional, para conseguir reconocimiento y recomendaciones para trabajos. Muchas veces, las personas que tienen la capacidad de ofrecerte un trabajo o de recomendarte son personas que ya tienen un recorrido en la vida, pero que te conocen y saben qué habilidades tienes. Entonces, eso también es una de las ventajas que me dio la educación en casa. ¿Cuáles señalarías como las principales dificultades de tu proceso educativo? Nosotros vivíamos mi mamá, mi papá y los tres hijos, primero en Bogotá, en apartamentos y, después de mis 13 años, en una finca, pero realmente teníamos muy poco contacto social. De vez en cuando venían parientes o algunos amigos de mis papás. Cuando tomé la decisión de salir de la casa de mis papás e irme a vivir a Bogotá, tuve que pasar por un período de transición. Yo creo que las mayores dificultades pudieron estar ahí: el reto era conocer a otras personas que vivían fuera de ese círculo e integrarme a una sociedad donde las cosas se hacían de manera diferente. Había un desfase grande entre mi manera de ser, de aprender, de vivir la vida y la de otras personas de mi edad. Como te digo, yo encontraba a veces más resonancia hablando y tratando a personas de 30, 40 y 50 años, que tratando chicos de 20 años. Fue un proceso parecido a lo que puede ser para un extranjero adaptarse. Yo me imagino a alguien de Corea, o de Rusia, de algún sitio bien lejano, que venga a Colombia y que quiera vivir acá e integrarse a una cultura muy diferente a la suya. Va a tener un período de transición duro, porque las costumbres son muy diferentes, desde qué se come, qué música se oye, de qué se habla, hasta las maneras de relacionarse, de hacer todo en comunidad. Yo creo que, en el caso nuestro, por ese mismo aislamiento social, ese fue un periodo intenso de transición. Pero lo logré. O sea, todos lo logramos y, hoy en día, todos tenemos nuestra pareja. Yo tengo mis hijos, mi trabajo, mis amigos… Seguramente, tendré muchas particularidades que nunca se borrarán. Me dirán, «Tan rarito ese Mateo que hace las cosas diferente o que piensa diferente…». Pero bueno, eso puede ser una desventaja o una enorme ventaja también. Un distintivo especial. Yo enfocaría las dificultades, sobre todo, en ese lado de la integración social que se dio después, pero que, de todos modos, se pudo hacer. ¿Recomiendas esta manera de educarse? Cuando me preguntan si le recomendaría otras personas educarse en la casa, me da risa, porque, en parte en serio y en parte por molestar, digo que no. Que no lo recomendaría. Y no lo recomendaría, pero tampoco te diría que no lo hagas. Yo no le diré a nadie que lo haga, ni le diré a nadie que no lo haga. Lo que sucede es que la educación en casa es un camino muy diferente. Yo diría que es un camino en contra de la corriente, de cómo va el mainstream de la sociedad. Va por otro lado. Entonces, si uno quiere seguir un camino distinto, tiene que ser por las convicciones que uno tenga, como por una fuerza que nazca de uno, porque es un camino que, de todos modos, va a estar sujeto —sobre todo para los padres, más que para los hijos— a señalamientos. Los padres se sentirán juzgados, los demás les dirán que no deberían estar haciendo eso, les preguntarán qué les están haciendo a sus hijos y qué va a pasar con la socialización… Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 51 Muchas cuestiones van a surgir y, si uno no tiene una convicción poderosa, interna, propia, de por qué razones lo está haciendo, pues es muy difícil nadar en contra de esa corriente. Yo no satanizo la educación en el colegio. Yo creo que, como no fui al colegio, sufrí muy poco la educación en los colegios. Entonces, no tengo nada en contra de los colegios. También reconozco que las educaciones en casa (hablando en plural, porque hay muchas y pueden ser completamente diferentes unas de otras), de pronto, desde ciertas ópticas, podrían parecer no muy aconsejables. Depende. Hay muchos casos individuales y es difícil generalizar. Yo creo que, ni las educaciones en casa son necesariamente tan buenas como algunos pueden creer, ni las educaciones en los colegios son tan malas como también podría pensarse. Uno puede ver el colegio como un sitio de socialización y de aprendizaje de ciertos conocimientos, pero, más allá de eso, en realidad todos nosotros, tanto el que va al colegio como el que se educa en la casa, todos somos educados en la casa por nuestros papás, por el tiempo que pasamos con ellos, por el ejemplo que ellos nos dan. Lo que pasa es que, para algunos, también el resto de la información y de la socialización se hace sobre todo en ambientes más caseros; para otras personas, esa socialización y ese conseguir información se hace en un ambiente exterior, que es el colegio. Viéndolo así, no tengo razones poderosas para decirle a alguien que eduque a los niños en la casa, que ese es el camino correcto, pero tampoco creo que el colegio sea el camino para todo el mundo, como algunos sectores de la sociedad le hacen creer a uno. La verdad es que puede haber muchos caminos. Más bien, sin recomendarle a nadie que lo haga, si alguien siente que es el camino, puede hacerlo y, si me ven a mí, pueden ver un ejemplo de qué pasa con una persona que siguió ese camino hasta el final y que sigue vivo y funcionando en el mundo. “ “ [...] yo, sinceramente, esperaría todavía que muchas cosas pasaran fuera del alcance de las reglas para seguir funcionando mucho más en la espontaneidad y en el seguir el corazón y las intuiciones. ¿Consideras necesario algún tipo de reglamentación que garantice la efectividad y el alcance de este modelo de educación para todos aquellos que quieran acceder a él? No es un tema de mi experticia. En general, no soy muy amigo de las reglamentaciones. Sí creo que debe haber unas reglas muy básicas de cómo es el juego. Pero cuántas menos sean, siento que más fácil es cumplirlas. Cuántas más leyes, más normas y más decretos existan, va a ser mucho más fácil incumplirlas. La verdad, no soy amigo de la reglamentación y creo que algunas formas de educación, como la mía, han sido posibles, un poco, por falta de reglas, porque hay unas grietas en el sistema y uno puede aprovechar para hacer otras cosas. Tomando ventaja de esas grietas, mis papás pudieron impartirnos una educación alternativa, como esta que tuve yo. Entiendo que la normatividad es necesaria en la sociedad como conjunto, pero creo que aquí estamos hablando otra cosa. Yo no creo que sea un movimiento masivo, por lo menos no hasta ahora. Si se empezara a generalizar, y muchísimas personas adoptar estas formas de educación, posiblemente los Estados terminarían, inevitablemente, por intervenir. Pero yo, sinceramente, esperaría todavía que muchas cosas pasaran fuera del alcance de las reglas para seguir funcionando mucho más en la espontaneidad y en el seguir el corazón y las intuiciones. ¿Crees que esta opción educativa puede incidir en una transformación de la sociedad? Indudablemente, sí. Si muchas personas se embarcan en el camino a la educación en casa, sobre todo, como una educación cariñosa y una educación completa, que no exagere en ciertos aspectos en detrimento de otros, sino que permita a los seres humanos ser ellos mismos, que le abra la posibilidad de preguntarse a sí mismo quién es y qué le gusta, y que permita seguir los caminos que en verdad se desea, yo sí creo que puede transformar una sociedad y puede, ante todo, transformar a los individuos. Poder seguir caminos armoniosos con cómo somos, caminos que no nos sean impuestos desde afuera, con ,muchos más elementos de lo que nosotros queremos ser, necesariamente implica una transformación. ¿Tus hijos asisten al colegio? No. Aún son pequeños. Tienen 4 y 2 años. El plan es educarlos en casa. M RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020 52 I Biblioteca del maestro Biblioteca del maestro En busca de la escuela ideal Un viaje por América Latina a bordo de la Kombi Cholulteca Esto es un diario de viaje con escasas fechas especificadas, pero con el sueño enorme de poder descubrir en el trayecto entre una punta y otra de América Latina (y a bordo de una kombi), a la escuela ideal. Esto es un diario de viaje con escasas fechas especificadas, pero con el sueño enorme de poder descubrir en el trayecto entre una punta y otra de América Latina (y a bordo de una kombi), a la escuela ideal. ISBN: 978-958-20-1335-6 Bruno Iriarte Cómo liberarse de una educación equivocada Transformando la educación tradicional Docentes Orientadores (ebook) Posiciones Disposiciones y proposiciones Pablo Romero Ibáñez con numerosos premios, reconocimientos nacionales e internacionales en innovación educativa y autor de varios libros y artículos sobre Pedagogía de la humanización y educar en el buen trato, en esta obra ¿Cómo liberarse de una educación equivocada? expone los abundantes errores en los que se encuentra sumergido el sistema educativo actual. A lo largo del libro puede uno reconocer que, más que “docente”, los autores identifican a este profesional como educador en un sentido amplio. A diferencia de sus otros colegas en las instituciones escolares, su rol no es el de enseñante, sino el de formador de sujetos, dentro y fuera del contexto escolar. ISBN:e9789582013486 Maria Paula Gonzalez Avila ISBN: 978-958-20-1325-7 Pablo Romero Educación ciudadana desde una perspectiva problematizadora Un desafío para los docentes La Educación Ciudadana es una tarea urgente, pues de ella depende, en gran parte, el rol que la niñez y la juventud asuman para responder a los desafíos del mundo globalizado en que vivimos. Los autores del presente texto conciben la Educación Ciudadana desde una perspectiva problematizadora, es decir a partir de la realidad de las sociedades, de sus contradicciones y de sus tensiones, y proponen estimular a los estudiantes para que analicen esta realidad y que dialoguen en torno a ella para ayudarlos a asumir su responsabilidad en soluciones que fomenten el respeto de la dignidad de todos, cualquiera sea su condición. ISBN: 978-958-20-1338-7 Abraham Magendzo y Jorge Pavez Consulte nuestras novedades aquí info@magisterio.com.co I Cel: (+57) 312-435-4489 I (+57) 313-377-6272 Desescolarización: alternativas a la educación y a la escuela I 53 Aprendiendo a cooperar Aprendiendo a cooperar es una mirada optimista al futuro. Un libro que explica a los niños el cooperativismo en lenguaje sencillo: su historia, sus objetivos y sus ventajas. Se promueven los valores y los principios cooperativistas, además de mostrar las modalidades y los tipos de asociaciones. Propone actividades para que los niños aprendan a cooperar entre sí mientras se divierten. ISBN: 978-958-20-1310-3 Sandra Simon Familia escuela y educación de la sexualidad Su objetivo fundamental es argumentar y demostrar a través de distintas actividades, que entre los sexos la única diferencia que existe es biológica. De ello ha de interferirse que , tanto niños como niñas deben tener las mismas posibilidades. ISBN: 978-958-20-0831-4 Xiomara Ruiz Gamio Desaprender para transformar Encuentros, experiencias y reflexiones inspiradas en Paulo Freire Este libro reúne las voces de mujeres y hombres que, inspirándose en el legado de Paulo Freire, han acudido a la pedagogía como herramienta para la transformación de las relaciones de poder hegemónicas y las desigualdades. Personas dedicadas a la educación, el trabajo social, la comunicación, las artes, la investigación, defensoras de los derechos humanos, líderes de movimientos campesinos y comunitarios y acompañantes psicosociales, comparten aquí sus experiencias y reflexiones, fruto del encuentro y de la construcción colectiva de saberes. Educación para la justicia social Rutas y herramientas pedagógicas Las injusticias sociales son el denominador común de nuestros países y, ante esta realidad, la escuela puede contribuir a reconocer y analizar las causas estructurales que sostienen las formas instaladas de discriminación y exclusión. Estamos frente al desafío de actuar, de construir otros referentes y otras rutas que tengan como horizonte la formación de sujetos y subjetividades más justas. ISBN:978-958-54-1672-7 María Cristina Martínez Pineda, Carolina Soler Martín, Faustino Peña Rodríguez ISBN: 978-958-20-1336-3 Ilse Schimpf-Herken, Annette Nana, Mariana Schmidt RIM 104 I Octubre - Noviembre 2020

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